عید قربان عید

عید قربان عید عبادت و بندگی و عید اطاعت از قادر یکتا بر همه مسلمانان جهان ،

 بخصوص هموطنان عزیز گرامی و تهنیت باد.

 

فراگیر وحیطه شناختی

مدیر فاقد ذهنیت فلسفی؟

نظارت و راهنمايي آموزشی(34)

 

نظارت و راهنمايي آموزشي و آينده آموزش و پرورش

از ديدگاه نظريه پردازان سازماني، راهنمايان آموزشي افرادي هستندكه نمي توانند در آموزش و پرورش تغييرات و اصلاحات اساسي و زيربنايي به وجود آورند. به نظر آنان، در عالي ترين شرايط، راهنمايان آموزشي كساني هستند كه بر اجراي صحيح برنامه ها و خط مشيهاي جديد آموزشي، روشهاي عملياتي استاندارد كار، حفظ و ارتقاي معيارها و كيفيت تدريس و يادگيري، و سرانجام اصلاح و بهبود فرايند تدريس و يادگيري نظارت دارند. آنان همچنين مي توانند براي ايجاد تغييرات مقطعي و كوتاه مدتي كه به اصلاح آموزشي در موقعيت ، زمان و مكان خاصي منجر مي شود زمينه مناسب و آماده اي فراهم كنند. به هر حال، راهنمايان آموزشي چه مبتكر و آغازگر تغييرات و تحولات در آموزش و پرورش و مدرسه باشند و چه كنترل كننده خط مشيها و برنامه هاي آموزشي و عمليات اجرايي، هدفشان اين است كه مطمئن شوند برنامه ها مطابق طرحهاي پيش بيني شده با موفقيت اجرا ميشود و مدارس، دانش آموزان و معلمان به اهدافشان دست مي يابند.

فرايند نظارت و راهنمايي بايد فرايند عقلاني و منطقي « تفكر مجدد» در مورد يادگيري و محيط كلاس و مدرسه تلقي شود، نه ارزشيابي عملكرد معلمان و كنترل ديوانسالارانه آنان به روشهاي ديرينه و سنتي . تفكر مجدد در مورد يادگيري و تدريس و محيط كلاس و مدرسه بايد با كمك معلمان، مديران و متخصصان ديگر انجام گيرد.

راهنمايان آموزشي بايد اين وظيفه و مسئوليت جديد را با تعهد اخلاقي نسبت به دانش آموزان، معلمان و نظام آموزشي انجام دهند. آنان بايد« مأموريت  جديد آموزش و پرورش را در دنيايي كه به سرعت و از روي قهر و اجبار در حال تغيير مستمر است درك كنند، اهداف و مقاصد آن را بشناسند، تعريف و تحليل مجددي از دانش آموز، معلم و مدرسه داشته باشند و آنگاه فعاليتهاي آموزش و پرورش را در جهت تحقق اين مأموريت، اهداف و مقاصد جديد هدايت و رهبري كنند. هدف راهنمايان آموزشي در آينده بايد غني سازي بعد تفكر انتقادي در مورد اجزاي نظام آموزشي باشد، نه اجراي روشهاي قديمي، منسوخ و غيرمؤثر. آنان بايد به عنوان افرادي حرفه اي كه كارشان بررسي پيچيدگيهاي رفتار و رشد انسان، فرايند تدريس و يادگيري، انگيزش معلمان و دانش آموزان، طراحي برنامه درسي، و هدايت و رهبري آموزشي است، در فراهم ساختن محيط بهتر و مناسبتري براي جوانان با ديگر متخصصان همكاري حرفه اي متقابل و گسترده اي داشته باشند. آنان بايد، بنا به ضرورت زماني، در همه جنبه هاي كار معلم و دانش آموزصاحبنظر باشند؛ به طوري كه بتوانند آنان را بهتر در مسير آينده شان هدايت كنند.

هنگامي كه معلمان، مديران، والدين، دانش آموزان و جامعه در تلاش براي نيل به مأموريت جديد آموزش و پرورش درك صحيحي از تغييرات و تحولاتي كه بايد انجام گيرد نداشته باشند و تعارض بين افراد و مقاومت در مقابل تغييرات شدت يابد، نقش راهنمايان آموزشي در رفع تعارضات و كاهش مقاومتها در مقابل تغييرات نمايان مي شود. وظيفه راهنماي آموزشي در آينده ايجاب مي كند كه براي نزديك كردن افكار و نظريات جناحهاي ذي نفع در آموزش و پرورش با آنان همكاري نزديك و مستمر داشته باشند و تمام كوشش خود را براي ايجاد يكپارچگي و وحدت در آنان به كار گيرد.

نيروي انساني يعني قوه محركه و مطمئن توسعه ملي و عامل تعيين كننده رقابتهاي سخت و دشوار در عرصه هاي جهاني و بين المللي ؛ بنابراين ، ناچاريم براي دوام و بقا در عرصه هاي داخلي و خارجي تا حد لزوم به اين نيروي انساني توجه كنيم. ما نمي توانيم ادعا كنيم كه آموزش و پرورش جامعه اي دموكراتيك است و با روشهاي آزادمنشانه اداره مي شود، مگر در صورتي كه به تك تك دانش آموزان و معلمان به عنوان نيروي انساني مولد و اثربخش جامعه به صورتي كه به تك تك دانش آموزان و معلمان به عنوان نيروي انساني مولد و اثربخش جامعه توجه كافي مبذول داريم. نظارت و راهنمايي آموزشي در آموزش و پرورش آينده بايد در فرهيختگي، خوديابي و كمال نيروي انساني براي عملكرد و بهره وري بالا، توسعه ملي و رقابت جهاني نقشي تعيين كننده داشته باشد؛ البته اگر موارد يادشده در زمره اهداف آموزش و پرورش است و تحقق آنها در   آينده ، اهميتي حياتي دارد.

نظارت و راهنمايي آموزشی(33)

 

منابع اختيار براي خط مشي و كار نظارت و راهنمايي آموزشي

منبع اختيار	مفروضات وقتي كه استفاده از اين منبع در درجه اول اهميت قرار دارد	راهبردهاي نظارتي - رهبري	نتايج
اختيار ديوانسالارانه (يا بوروكراتيك) سلسله مراتب سازمان، قوانين و مقررات،‌دستورها و احكام، انتظارات سازماني از نقش معلم . از معلمان انتظار مي رود كه بر طبق موارد مذكور رفتار كنند؛ در غير اينصورت، با نتايح و پيامدهاي ناشي از اطاعت نكردن از اوامر روبه رو خواهندشد	معلمان در سلسله مراتب سازمان زيردست تلقي     مي شوند. راهنمايان آموزشي قابل اعتماد هستند، اما زيردستان چندان قابل اعتماد نيستند. اهداف و علايق معلمان و راهنمايان آموزشي با هم يكي نيست؛ بنابراين ، راهنمايان آموزشي بايد مراقب و هوشيار باشند. سلسله مراتب سازمان مساوي(يا منطبق) با تخصص محسوب          مي شود؛ در نتيجه ، راهنمايان آموزشي(در مورد هر چيز) بيشتر از معلمان مي دانند) پاسخگوئي خارجي به بهترين وجهي مؤثر است(نظارت راهنمايان آموزشي بر معلمان مؤثر و عملي است)	قانون « انتظار داشته باشيد و بازرسي كنيد» قانوني كلي و فراگير است. به معيارهاي از پيش تعيين شده اي كه معلمان بايد مطابق با آنها عمل كنند استناد و تكيه نماييد. نيازهاي معلمان را شناسايي كنيد، سپس آنان را تحت آموزش ضمن خدمت قرار دهيد. به طور مستقيم و از نزديك بر كار معلمان نظارت كنيد تا مطمئن شويد دستورها را اجرا مي كنند. تشخيص دهيد چگونه مي توان در معلمان انگيزه ايجاد كرد و آنان را وادار به تغيير كرد.	با تعليمات راهنمايان آموزشي و كنترل مناسب، معلمان، مانند تكنسينها(كارشناسان فني)، با اجراي دستورالعملهاي از پيش تعيين شده واكنش نشان مي دهند. عملكرد معلمان محدود       مي شود.

 

منبع اختيار	مفروضات وقتي كه استفاده از اين منبع در درجه اول اهميت قرار دارد	راهبردهاي نظارتي - رهبري	نتايج
اختيار شخصي(يا روانشناختي) : استفاده از روشهاي انگيزشي، مهارتهاي بين فردي،‌ رهبري روابط انساني. معلمان به علت محيط و شرايط مناسبي كه فراهم شده و پاداشهايي كه براي رفتارهاي مثبت در نظر گرفته شده است، برحسب مورد، واكنش نشان مي دهند.	اهداف و علايق معلمان و راهنمايان آموزشي يكي نيستند، اما مي توان آنها را با يكديگر مبادله كرد، به طوري كه هركدام آنچه را مي خواهد به دست آورد. معلمان نيازهايي دارند كه اگر آن نيازها در محيط كار ارضا شوند، كار مطابق با آنچه بايد، انجام مي شود. روابط هم خويي و مدارا و جو بين فردي هماهنگ، معلمان را راضي مي كند، كاركردن با آنان را آسانتر ميسازد و آنا ن را براي همياري و همكاري آماده تر مي نمايد. راهنمايان آموزشي بايد در درك و تفسير نيازها و حسن رفتار با افراد متخصص باشند تا با موفقيت بتوانند(در ازاي آن يا به سبب آن) اجابت بيشتر و عملكرد افزونتر معلمان را به دست آورند.	در مدرسه جوي را پرورش و توسعه دهيد كه توأم با توافق و سازگاري زياد ميان معلمان ، و معلمان و راهنمايان آموزشي باشد.« انتظار داشته باشيد و پاداش دهيد» كاري كه به آن پاداش داده مي شود انجام مي شود. از اختيار شخصي همراه با اختيار ديوانسالارانه و اختيار فني- منطقي استفاده كنيد.	معلمان زماني كه پاداش وجود دارد آن طور كه بايد از خود واكنش نشان مي دهند؛ اما عكس اين امر مصداق ندارد. بنا به دلايل حساب شده اگر معلمان درگير كارشان شوند، عملكردشان به طور فزاينده اي محدود مي شود.

 

 

.

 

 

 

منبع اختيار	مفروضات وقتي كه استفاده از اين منبع در درجه اول اهميت قرار دارد	راهبردهاي نظارتي - رهبري	نتايج
اختيار فني – منطقي (عقلايي): ملاكها براساس عقل و منطق و تحقيقات علمي تعريف مي شوند. معلمان برحسب آنچه حقيقت تلقي                   مي شود(فرامين و دستورها) بايد رفتار كنند	نظارت و راهنمايي آموزشي و تدريس از علوم كاربردي محسوب مي شوند. آگاهي و معرفت درباره تحقيقات علمي مزيت دارد و مقدم است. دانش علمي برتر از عمل و مافوق آن محسوب مي شود. معلمان تكنسين هاي ماهري هستند. ارزشها، علايق، عقايد و باورها ملاك نيستند، بلكه حقايق ، و شواهد و قراين عيني و علمي حائز اهميت هستند. اختيار حرفه اي: دانش حرفه اي (آگاهي دهنده) در مورد حرفه تدريس و درباره تخصص شخصي معلمان	از تحقيقات براي شناسايي و تعيين بهترين روش كار استفاده كنيد. كار تدريس را استاندارد كنيد، به طوري كه تجسم بهترين روش باشد. معلمان را با بهترين روش تحت آموزش ضمن خدمت قرار دهيد. بر فرايند كار نظارت كنيد تا از انجام آن اطمينان يابيد. روشهايي را براي ايجاد انگيزه درمعلمان كشف كنيد و آنان را وادار سازيد روش خود را تغيير دهند.	با كنترل و نظارت صحيح، معلمان مانند كارشناسان فني اي كه دستورالعملهاي از پيش تعيين شده را اجرا مي كنند از خود واكنش نشان ميدهند. عملكرد معلمان محدود           مي شود.

 

منبع اختيار	مفروضات وقتي كه استفاده از اين منبع در درجه اول اهميت قرار دارد	راهبردهاي  نظارتي - رهبري	نتايج
معلمان براساس تشريك مساعي، ارزشهاي حرفه اي ، اصول پذيرفته شده كار تدريس، و تخصص كه در آنان نهادي شده است واكنش نشان مي دهند.	موقعيتها داراي ويژگيهاي مختص به خود هستند و با يكديگر متفاوتند. بنابراين از مهمترين روش علمي در همه موقعيتها نمي توان استفاده كرد. « دانش علمي» با « دانش حرفه اي » متفاوت است. دانش حرفه اي در ضمن كار و هنگام تمرين و ممارست به دست مي آيد. هدف از دانش علمي، دادن آگاهي است، نه تجويز نحوه عمل و اجرا به معلمان . اختيار نمي تواند خارجي باشد(از طرف راهنماي آموزشي)، بلكه از خود زمينه كار و از درون معلم ناشي مي شود(خودكنترلي معلم). اختيار ناشي از زمينه كار، از آموزش و تجربه حاصل مي شود. اختيار داخلي ناشي از تشريك مساعي و ارزشهاي نهادي شده (معلم ) است	افكار وعقايدي را در ميان معلمان ترويج دهيد كه از ارزشهاي حرفه اي صريح و آشكار و اصول پذيرفته شده كار را به وجود        مي آورد. موارد مذكور را به صورت معيارهاي كاري حرفه اي در آوريد. از معلمان بخواهيد(به آنان تكليف كنيد) كه يكديگر را در قبال تحقق معيارهاي كاري مسئول و پاسخگو نگه دارند. زمينه و فرصتهاي مناسب را براي رشد حرفه اي معلمان ايجاد كنيد، به آنان كمك و از آنان حمايت نماييد.	معلمان خود نسبت به هنجارهاي حرفه اي واكنش نشان ميدهند؛ بنابراين ، نياز به كنترل و نظارت اندكي دارند. عملكرد معلمان گسترده و باز است.

 

منبع اختيار	مفروضات وقتي كه استفاده از اين منبع در درجه اول اهميت قرار دارد	راهبردهاي نظارتي - رهبري	نتايج
اختيار اخلاقي: تعهدات و وظايف نشأت گرفته از ارزشهاي جامعه، عقايد و آرمانهايي كه معلمان در آن نقش بسياري دارند. معلمان به تعهدات مشترك و وابستگي و اتكاي صنفي كه نسبت به يكديگر احساس مي كنند واكنش نشان ميدهند.	مدارس ، اجتماعات يادگيري حرفه اي هستند. اجتماعات با كانون ارزشها، باورها و عقايد، و تعهدات مشتركشان تعريف و توصيف مي شوند. آنچه در اجتماعات صحيح و خوب تلقي مي شود به اهميت چيزي است كه عملي و اثربخش است. افراد همان قدر با احساسات و باورها برانگيخته              مي شوند كه با نفع شخصي. همكاري حرفه اي متقابل و مشترك فضيلتي حرفه اي محسوب مي شود.	ارزشها و اعتقاداتي كه كانون مدرسه را به عنوان يك اجتماع يادگيري تعريف مي كند شناسايي و روشن  كنيد. موارد مذكور را به صورت هنجارهايي درآوريد كه رفتار را تحت تأثير قرار مي دهند. روابط همكاري حرفه اي متقابل و مشترك مبتني بر وابستگي اخلاقي به يكديگر را پرورش و توسعه دهيد. به توانايي اعضاي جامعه (معلمان) براي پاسخ دادن به وظايف و تعهدات تكيه كنيد. به نظام هنجاري غيررسمي جامعه مدرسه براي اجراي ارزشهاي حرفه اي و اجتماع اتكا كنيد.	معلمان نسبت به ارزشهاي جامعه به دلايل اخلاقي واكنش نشان مي دهند . عملكرد معلمان گسترده و قابل تأييد و حمايت است.

 

 

 

نظارت و راهنمايي آموزشی(32)

تدريس

تدريس، مهمترين وظيفه معلمان. كاري بسيار پيچيده و دشوار است كه اثربخشي آن منوط به در نظر گرفتن عوامل بسياري است. صاحبنظران فرايند تدريس را به وسيه مدلهاي مختلفي نشان داده اند. رايجترين اين مدلها از سه قسمت مجزاي برنامه ريزي، اجرا و ارزشيابي تشكيل يافته است

 

 

آرمسترانگ، دنتون و ساويج(1978) يك مدل پنج مرحله اي را براي وظيفه تدريس پيشنهاد كرده اند كه مراحل آن عبارت است از :‌

1-     مشخص كردن اهداف عملكرد

2-    شناخت دانش آموزان

3-    انتخاب روشهاي آموزشي

4-    ايجاد تعامل با دانش آموزان

5-    ارزشيابي اثربخشي آموزش

 

راهنماي آموزشي

براي اينكه بيشتر روشن كنيم راهنمايان آموزشي چه وظايفي در مدارس بر عهده دارند لازم است پست آنان را از نظر سازماني مشخص كنيم. در سازمانها، مديران صفي به افرادي اطلاق مي شود كه براي دستوردهي، تصميم گيري و استفاده از منابع اختيارات رسمي و قانوني دارند؛ در حالي كه مديران و كاركنان ستادي فاقد چنين اختياراتي هستند.

در مدارس، پست مديريتي يك پست صفي محسوب مي شود؛ از اين رو، مديران مدارس داراي قدرت دستوردهي و تصميم گيري در مورد زيردستانش هستند. در مقايسه، نظارت و راهنمايي در مدارس يك پست ستادي است و وظيفه اصلي راهنمايان آموزشي ارائه خدمات مشاوره اي و تخصصي به معلمان در زمينه آموزش و يادگيري است. حال اگر مدير مدرسه اي به نظارت و راهنمايي معلمان بپردازد در وظيفه اي ستادي شركت كرده است.

 

تضاد بين مديران مدارس و راهنمايان آموزشي

اغلب در مدارس، مديران و راهنمايان آموزشي براي كسب احترام حرفه اي بين معلمان با هم تعارض پيدا مي كنند. اين تعارض از ارزشها و علايق شخصي آنان ناشي نمي شود بلكه بيشتر به دليل دو نقش متفاوت و در عين حال متداخلي است كه درمدرسه وجود دارد. راهنمايان آموزشي عمدتاً فعاليتهايي را انجام مي دهند كه به اصلاح فرايند تدريس و يادگيري منجر مي شود. نقش مديران انجام تمام وظايفي است كه به اداره منسجم و يكپارچه مدارس منتهي مي شود، و در نهايت بايد به اجراي برنامه ها و خط مشيهاي مصوب، منطبق با اهداف مدرسه مبادرت كنند. راهنمايان آموزشي با اتكا بر دانش، تجربه، تخصص و مهارت خود وظيفه آموزشي مدير را در مدرسه تكميل كرده، از طريق كار مداوم با معلمان در تحقق اهداف مدرسه به مديران كمك مي كنند.

 

منابع اختيار راهنمايان آموزشي

روابط مبتني بر اختيار جزء لاينفك سازمان مدرسه است. روابط بين مدير مدرسه و معلم، راهنماي آموزشي ومعلم، مدير و راهنماي آموزشي، معلم و دانش آموز، و مدير و دانش آموز تحت تأثير مفهوم اختيار شكل مي گيرد و كاركنان مدرسه تحت تأثير آن نسبت به اختيار واكنش نشان مي دهند. اختيار در مدرسه با اجبار يا قدرت قهري توأم نيست و دستورها و رهنمودها با اعمال فشار انجام نمي گيرد. معمولاً معلمان دو معيار مهم اختيار در مدرسه را با طيب خاطر مي پذيرند: اول، اطاعت داوطلبانه از دستورهاي قانوني و مشروع؛ دوم، صرف نظر كردن از معيارهاي شخصي براي پذيرفتن دستورهاي قانوني

اختيار رسمي ناشي از ارزشهايي است كه به صورت سازماني در پستها، قوانين و مقررات متجلي     مي شود و اختيار غيررسمي ناشي از هنجارها و ارزشهاي مشتركي است كه به صورت خودجوش در گروه كاري پديدار مي گردد.

راهنمايان آموزشي در مدرسه بيشتر به اختيار غيررسمي خود متكي هستند؛ زيرا داراي ويژگيهاي مديران صف نيستند. تقريباً همه صاحبنظران نظارت و راهنمايي معتقدند راهنمايان آموزشي در صورتي كه بتوانند از اختيار غيررسمي به بهترين وجه استفاده كنند در كارشان موفق خواهند شد

. سرجيوواني و استارات براي فعاليتهاي نظارت و راهنمايي آموزشي پنج منبع اختيار بدين شرح قائل شده اند:‌

1-     اختيار ديوانسالارانه :‌

اختيار ديوانسالارانه بر سلسله مراتب سازمان، قوانين و مقررات ، دستورها و احكام، شرح وظايف، و انتظارات سازماني و قانوني صريح و روشن از نقش معلمان متكي است.

2-    اختيار شخصي :

اين نوع اختيار غالباً‌به صورت رهبري معلمان، استفاده از پاداشها براي ايجاد انگيزه در معلمان، مهارت در روابط انساني و روابط متقابل نمود پيدا مي كند.

3-    اختيار فني – منطقي(عقلايي)

اين نوع اختيار براساس عقل و منطق و تحقيقات علمي در تعليم و تربيت استوار است. وقتي كه فعاليتهاي نظارت و راهنمايي آموزشي ناشي از اختيار فني – منطقي است از معلمان انتظار مي رود كه نسبت به آنچه حقيقت تلقي مي شود واكنش مناسب نشان دهند. براساس اين نوع اختيار سعي مي شود كه با استفاده از تحقيقات علمي بهترين روش تدريس و نظارت و راهنمايي مشخص شود و زماني كه بهترين روش تدريس مشخص شد بايد به معلمان آموزش داده شود كه چگونه براساس يافته هاي تحقيق آن روش را به كار ببرند.

4-    اختيار حرفه اي

اين اختيار معمولاً به صورت دانش و تجربه در زمينه نظارت و راهنمايي و تخصصي شخصي معلمان نمود پيدا مي كند. در اين نوع اختيار بر تخصص معلمان بسيار تأكيد مي شود ومعلمان متخصص همواره در فرايند آموزش و يادگيري بيشترين اهميت را دارا هستند.

 

5-    اختيار اخلاقي

اين اختيار به صورت تعهدات و وظايف نشأت گرفته از ارزشها، عقايد، و آرمانهايي است كه معلمان در آن نقش بسياري دارند. زماني كه اختيار اخلاقي منشأ كار و فعاليت معلمان قرار مي گيرد. مدارس جوامعي تلقي مي شوند كه در آنها ارزشها، باورها و تعهدات مشتركي وجود دارد و معلمان از آنها پيروي مي كنند.

 

نظارت و راهنمايي آموزشی(31)

 

در اينجا به براي آشنايي بيشتر معلمان برخي از نتايج تحقيقات پژوهشگران در مورد پيشرفت تحصيلي  دانش آموزان را بيان مي كنيم :

1-    مدت زماني كه براي كار يا وظيفه اي صرف مي شود. مدت زماني كه دانش آموز براي يادگيري صرف مي كند به طور مستقيم با موفقيت و پيشرفت او ارتباط دارد. معلمان از طريق آموزش نحوه مديريت كلاس مي توانند مدت زمان يادگيري دانش آموزان را افزايش دهند.

2-    گروهبندي دانش آموزان. اندازه كلاسها در موفقيت تحصيلي دانش آموزان مؤثر است.

3-    برنامه درسي. سرعت، توالي و پوشش محتواي درسي بر پيشرفت تحصيلي  دانش آموزان تأثير دارد.

4-    بازخورد معلم. ماهيت بازخورد معلم و استفاده از آن در يادگيري دانش آموزان مؤثر است.

5-   ويژگيهاي كار يا وظيفه. ادراكات دانش آموزان از روشني وظيفه يا تكليف و ضرورتهاي حل مسأله به طورمشترك بر يادگيري آنان تأثير مي گذارد.

تحقيقات تجربي نشان داده است كه عوامل ذيل هم در يادگيري دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي آنها مؤثر است:‌

1-      هر چه تكاليف كلاسي با ميزان تواناييهاي دانش آموزان تناسب داشته باشد، يادگيري آنان بهتر انجام مي گيرد.

2-    هر چه علاقه و تمايل دانش آموزان نسبت به درس بيشتر باشد( با تشويقهاي معلم)، آنان موفقيت بيشتري در درس كسب خواهند كرد.

3-   اكر منطق ارائه درس براي دانش آموزان توضيح داده شود(هدفمند بودن درس)، آنان با اشتياق بيشتري درس را فرا مي گيرند و موفقيت بيشتري به دست مي آورند.

4-    هر چه حجم برنامه درسي با فرايند رشد دانش آموزان، نحوه يادگيري و مدت زمان اختصاص يافته، بيشتر تناسب داشته باشد، يادگيري بهتر انجام مي گيرد وپيشرفت تحصيلي دانش آموزان بيشتر تسهيل مي شود.

5-   چنانچه درس با آينده تحصيلي يا شغلي دانش آموزان ارتباط داشته باشد و آنان اين ارتباط را درك كنند، با انگيزه و علاقه بيشتري به يادگيري مي پردازند؛ به طوري كه در پيشرفت تحصيلي آنان نيز تأثير مي گذارد.

6-     سازماندهي، مديريت كلاس و چيدمان كلاس درس به نحو مطلوب در يادگيري دانش آموزان مؤثر است.

7-   استفاده از روشهاي فعال (دانش آموز محوري در يادگيري ) و ترويج كار گروهي يا يادگيري از طريق فرايندهاي گروهي به يادگيري بهتر دانش آموزان كمك مي كند.

8-   علاقه معلم نسبت به درسي كه تدريس مي كند و نشان دادن شيفتگي و اشتياق وافرش به كار، جذابيت درس را در نظر دانش آموزان بالا مي برد و در يادگيري بهتر آنان تأثير مي گذارد(موجب شيفتگي در يادگيري مي شود)

9-    جو كلاسي عاري از ترس، تهديد به تنبيه و فشار رواني زمينه مناسبي براي يادگيري دانش آموزان فراهم مي كند؛ در حالي كه اعمال قوانين و مقررات خشك كنترلي دانش آموزان را وادار به انجام تكاليف مي كند، ولي روحيه خلاقيت و نوآوري آنان را در يادگيري سركوب مي نمايد.

10-  استفاده از وسايل كمك آموزشي مفيد و مورد علاقه دانش آموزان بويژه در قالب كارگروهي موجب ارتقاي يادگيري و پيشرفت تحصيلي آنان مي شود.

نظارت و راهنمايي آموزشی(30)

انتظارات معلم

انتظارات معلم اغلب در رفتار دانش آموز بويژه در پيشرفت تحصيلي او نقش مهمي دارد. در مورد اينكه چگونه انتظارات معلم به دانش آموزان منتقل مي شود چنين مي گويند:‌

1-     معلم انتظار عملكرد خاصي را از دانش آموزان مختلف دارد .

2-    اين انتظارات، باعث مي شود معلم با دانش آموزان مختلف به طور متفاوتي رفتار كند.

3-    دانش آموزان هم به طور متفاوتي واكنش نشان مي دهند؛ زيرا با آنان به طور متفاوتي رفتار مي شود.

4-   هنگام واكنش دانش آموزان نسبت به رفتار معلم، هر دانش آموز رفتاري را نشان مي دهد كه انتظارات خاص معلم را از او تكميل و تقويت مي كند.

5-   بنابراين، عملكرد تحصيلي بعضي از دانش آموزان توأم با تغييراتي در جهت انتظارات معلم دچار افت خواهد شد. دانش آموزاني كه معلم انتظارات بالايي از آنان دارد تمايل دارند به سطوح بالاتري از پيشرفت دست پيدا كنند و پيشرفت دانش آموزاني كه معلم انتظارات پاييني از آنان دارد كاهش خواهد يافت.

6-   پس از مدت زماني، تأثيرات اين انتظارات درآزمونهاي پيشرفت تحصيلي متجلي خواهدشد و اين نظريه پيشگويي كامبخش را مورد تأييد قرار مي دهد.

گود و بروفي با مروري بر تحقيقات بعضي از روشهايي را كه در آنها معلمان انتظارات پاييني را به            دانش آموزان منتقل مي كنند بدين شرح بيان كرده اند:‌

1-    معلمان به دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زيادي دارند براي پاسخگويي به سؤالات وقت بيشتري مي دهند تا به دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند.

2-   معلمان اغلب نسبت به پاسخهاي غلط دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند با بيان پاسخ سؤال يا فراخواندن دانش آموز ديگر براي پاسخگوئي واكنش نشان مي دهند، اما در مورد  دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زيادي دارند چنين كاري نمي كنند.

3-   بعضي اوقات معلمان دانش آموزاني را كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند با وجود دادن پاسخهاي نادرست مورد تشويق قرار مي دهند و ضعف آنان را تشديد مي كنند.

4-   معلمان از دانش آموزاني كه پيشرفت  تحصيلي كمي دارند بيشتر انتقاد مي كنند و كمتر آنان را مورد تشويق و تقدير قرار مي دهند تا دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زيادي دارند؛ يعني عملي كه احتمالاً رفتار خطرپذيري و قوه ابتكار و پيشگام بودن را كاهش مي دهد. حتي وقتي  دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند به سؤال درست پاسخ مي دهند كمتر از دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زيادي دارند، مورد تشويق قرار مي گيرند.

5-   بعضي اوقات معلمان نسبت به پاسخهاي دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند بي اعتنا هستند و حتي در مواردي كه پاسخهاي آنان صحيح است، بدون تأييد اين پاسخها از دانش آموزان ديگر جواب سؤال را مي پرسند؛ عملي كه باعث مي شود دانش آموز در مورد نا كافي بودن پاسخ سؤال شك كند.

6-   معلمان به دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند كمتر توجه مي كنند، بازخوردهاي مختصرتري كه حاوي اطلاعات كمتري است به سؤالات آنان مي دهند و وقت كمتري را با آنان صرف مي كنند؛ در حالي كه به دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زيادي دارند بيشتر محبت و توجه دارند.

7-   معلمان اغلب تمايل دارند از دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زيادي دارند بيشتر سؤال كنند و بيشتر آنان را مورد مخاطب قرار دهند تا دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند.

8-   معلمان در قبال دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي زياد يا كمي دارند الگوهاي تعاملي متفاوتي اتخاذ مي كنند. درحقيقت ، الگوهاي تماس بين معلمان و دانش آموزان با سطوح پيشرفت تحصيلي زياد يا كم متفاوت است. برخي از دانش آموزاني كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند روابط خصوصي تري با معلمانشان برقرار مي كنند كه ممكن است اين جلسات حاكي از عدم شايستگي آنان باشد.

9-    معلمان اغلب دانش آموزاني را كه پيشرفت تحصيلي كمي دارند. در كلاس دورتر از خود مي نشانند.

10-معلمان احتمالاً به چنين دانش آموزاني آزمونهاي ساده تري مي دهند و جواب سؤالات را نيز به نحوي در اختيار آنان مي گذارند يا از آنان انتظار ندارند كه تكاليف و تمرينهايشان را انجام دهند.

 

انتظارات مدرسه و اثربخشي معلم

امروزه مدارس با تمام توان سعي مي كنند با ايجاد زمينه و جو مناسبي اثربخشي تدريس معلمان خود را افزايش دهند. جو كلاس درس با جو مدرسه بي ارتباط نيست؛ بنابراين،‌آنچه در محيط مدرسه اتفاق مي افتد بر معلم، دانش آموز و عملكرد آنان تأثير مي گذارد و آنچه بين مدير مدرسه،‌راهنماي آموزشي و معلم روي مي دهد نيز بر عملكرد كلاسي مؤثر است. مديران و راهنمايان آموزشي بايد بدانند معلمانشان در چه صورتي، تحت چه شرايطي و با چه ويژگيهاي فردي و سازماني اي قادرند در تدريسشان اثربخش باشند. از نظر سازماني، مديران مدارس بايد معيارهاي بالايي را براي عملكرد معلمان در نظر بگيرند و سپس در دستيابي به اين معيارها به آنان كمك كنند.

شواهد علمي و تجربي نشان داده است كه عوامل ذيل در آمادگي معلم براي اثربخشي در تدريس مؤثر است؛ معلم بايد:‌

1-     قصد خدمت به آموزش و پرورش را داشته باشد.

2-    با هدفهاي آموزش و پرورش آشنا باشد و در جهت نيل به آنها تلاش كند.

3-    به كارش علاقه مند و خوشبين باشد.

4-    به تعهدات خود در قبال رسيدن به هدفهاي مدرسه پايبند باشد.

5-    بر موضوعي كه تدريس مي كند تسلط داشته باشد.

6-    براي انجام دادن فعاليتهاي كلاسي( چه در كلاس درس و چه در خارج آن ) وقت كافي بگذارد.

7-    در سازماندهي و مديريت كلاس درس مهارت داشته باشد.

8-    در تهيه مواد و منابع درسي، شيوه ارائه درس، كنترل كلاسي و ارتباطات كلاسي قائل به نوعي فلسفه تعليم و تربيت باشد.

9-    از روشهاي پربازده متناسب با سطح كلاس، و نيز از علايق دانش آموزان و تجربيات يادگيري آنان استفاده كند.

10-براي ايجاد جوي باز، صميمي، تشويق كننده، مشاركت جويانه و اعتماد آميز در كلاس جد و جهد كند.

       11- از وضعيت تحصيلي، تفاوتها، نيازها، انتظارات، علايق، استعدادها، مهارتها و موانع و مشكلات خاص دانش آموزان مطلع باشد و بنا به ضرورت در هر مورد تدابير راهگشايي اتخاذ كند.

          12- آن چنان روحيه مسئوليت پذيري در قبال انجام وظايف و تكاليف درسي و كلاسي را توسعه بخشد كه دانش آموزان همواره براي پيشرفت تحصيلي خود متعهد ئ پاسخگو باقي بمانند.

       13- از كارت يا پرونده خلاصه وضعيت تحصيلي دانش آموز براي اطلاع رساني به والدين استفاده كند(والدين بايد هر ماه از عملكرد فرزندانشان در مدارس آگاه شوند.)

     14- در قبال نتايج كلاسي (عملكرد معلم و دانش آموزان ) پاسخگو باشد.

      15- با ديگر معلمان، مدرسه، بويژه گروه آموزشي تخصصي خود، تشريك مساعي حرفه اي داشته باشد.

   16- با راهنماي آموزشي و مدير مدرسه يك مثلث آموزشي، با راهنماي آموزشي يا مدير مدرسه و والدين يك مثلث ارتباطي و اطلاع رساني و سرانجام با راهنماي آموزشي و ديگر مشاوران و متخصصان مدرسه يك مثلث تخصصي و حرفه اي تشكيل دهد. هدف، ايجاد هماهنگي بين همه نظامهاي رفتاري مدرسه براي كسب پيشرفت تحصيلي بالاي دانش آموزان است.

17- به طور مداوم در حال مطالعه و تحقيق باشد. خودآموزي با هدف و رشد حرفه اي، و مطالعه و تحقيق انفرادي يا گروهي و استفاده از نتايج تحقيقات در كلاس درس از وظايف عادي معلمان است.

18- به ايجاد جوي سالم، آزاد و سازنده در مدرسه كمك كند(ايجاد چنين جوي براي روحيه و انگيزه كاري معلمان و تدريس اثربخش ضرورت دارد)

19- به عنوان فردي كاملاً متخصص كه نقش تعيين كننده اي در كلاس درس ايفا مي كند مورد شناسايي و پذيرش قرار بگيرد و نسبت به ديگر همكاران خود نيز چنين نگرشي داشته باشد.

20- نگرشهايي از خود بروز دهد كه موجب تقويت و تحكيم روابط انساني سالم و مطلوب در كلاس و مدرسه شود.

 

دانش آموز

عنصر مهم ديگري كه در حفظ عملكرد كلاسي نقشي اساسي دارد، دانش آموز است. فعاليتهاي معم و  دانش آموز مكمل يكديگر و وابسته به هم است. هيچ معلمي نمي تواند ادعا كند كه به طور انفرادي موجب عملكرد بالاي كلاسي شده است. فعاليتهاي مستقل دانش آموزان نيز نمي تواند به تنهايي عملكرد كلاسي موفقي را رقم بزند. فعاليتهاي معلم و دانش آموز بدون وجود ديگري خنثي و عقيم است. دانش آموزان هم، مانند معلمان، شخصيت مستقلي دارند. همان طور كه شناخت معلمان در تحليل و تفسير مسائل و رويدادهاي كلاسي مؤثر است، شناخت ويژگيهاي دانش آموزان هم در تحليل رفتار آنان تأثير دارد.

 

نگرشها

نگرشها و انتظارات دانش آموزان با آنچه در كلاس درس روي مي دهد ارتباط دارد. نگرشهاي دانش آموز نسبت به مدرسه، معلمان، دانش آموزان ديگر، موضوعات درسي، مديريت و نيز نگرش او نسبت به خود  جنبه هاي مهمي در تعيين رفتار اوست. به نظر دانشمندان نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه احتمالاً به طور مستقيم بر رفتار معلمان تأثير مي گذارد. از آنجا كه دانش آموزاني مجبورند به مدرسه بروند،‌تقاضاهاي معلم براي اطاعت و اجابت از طرف دانش آموزاني كه به مدرسه علاقه اي ندارند احتمالاً با مقاومتهاي زيادي توأم است؛ بنابراين آنان ناچارند در دانش آموزاني كه به كلاس درس علاقه كمي دارند يا هيچ گونه علاقه اي به يادگيري ندارند علاقه و انگيزه ايجاد كنند؛ كاري كه بسيار دشوار است و در اغلب موارد موجب تعارض و ناكامي مي شود.

 

انگيزه ها و هدفها

به اعتقاد روانشناسان، ايجاد انگيزه در افراد، از جمله دانش آموزان، كار دشوار و پيچيده اي است.   دانش آموزان براي كار و فعاليت نياز به انگيزه هايي قوي و بالا دارند. اگر آنان ماهيت و اهميت آموزش و پرورش را زير سؤال ببرند، به عملكرد و كارآيي آموزش و پرورش با ديده شك و ترديد بنگرند: د رمورد توانايي آموزش و پرورش در تأمين آتيه شان دچار ترديد شوند، يا حتي اعتقادشان را به ارزش دروس و مفيد و كاربردي آنها از دست بدهند: مدرسه، معلمان و الدين در مورد مسائل انگيزشي آنان با مشكلات مختلفي مواجه خواهند شد.

 

عوامل ديگر

عوامل ديگر مانند وضعيت اقتصادي – اجتماعي دانش آموز و منطقه آموزشي، جو مدرسه، فرهنگ حاكم بر مدرسه، و سوابق آموزشي و فرهنگي دانش آموز در پيشرفت تحصيلي او مؤثر است.

دانش آموزاني كه از امكانات بهتر و بيشتري برخوردارند، پيشرفت بيشتري دارند؛ زيرا زمينه براي پيشرفت آنان نسبت به ديگر دانش آموزان مهياتر است. خانواده هايي كه به اهميت و ارزش آموزش و پرورش و درس و مدرسه در تعيين سرنوشت و رشد و پيشرفت فرزندانشان پي برده اند شرايط مناسبتري براي پيشرفت تحصيلي آنان فراهم مي كنند؛ بنابراين، طرز تفكر و نگرشهاي خانواده و انتظارات آنان از فرزندانشان تا حد بسياري در رفتار و عملكرد دانش آموزان مؤثر است.

 

نظارت و راهنمايي آموزشی(29)

 

مولفه هاي اصلي نظارت و راهنمايي آموزشي و نظارت و راهنمايي آموزشي و آينده آموزش و پرورش

با وجود آنكه نظارت و راهنمايي آموزشي عمدتاً در كلاس درس صورت مي گيرد، موفقيت برنامه هاي آن به طور مستقيم با محيط مدرسه مرتبط است؛ بنابراين، اولين گام در فرايند نظارت و راهنمايي آموزشي ايجاد زمينه اي مساعد براي بررسي نظام مند تدريس و يادگيري است كه مستلزم همكاري راهنماي آموزشي، معلم ومدير مدرسه است. اولين مؤلفه مهم در اثربخشي برنامه نظارت و راهنمايي آموزشي جو مدرسه است.

 

جو مدرسه :

يكي از وظايف اساسي مدير مدرسه و راهنماي آموزشي به وجود آوردن جو مناسبي است كه به اصلاح فرايند آموزش منجر گردد؛ يعني ايجاد جوي عاري از تهديد وفشار، به طوري كه معلمان، راهنمايان آموزشي و مديران بتوانند در مدرسه آزادانه و صادقانه با يكديگر همكاري كنند. روش مديريت در چنين مدرسه اي بايد مشاركت جويانه باشد؛ به نحوي كه مسئوليت پذيري را در معلمان تقويت كند و در كنترل دانش آموزان به روشهاي انساني متكي باشد تا به خود انضباطي بيشتر           دانش آموزان منجر شود.

به اعتقاد صاحبنظران، مدير مدرسه احتمالاً مهمترين شخص در ايجاد جو مطلوب در مدرسه و تحكيم آن است. از آنجا كه جو مدرسه در عملكرد كلاسي بسيار مؤثر است، راهنمايان آموزشي هم در ايجاد جو مطلوب و تحكيم آن بسيار موثرند. دانش تخصصي راهنماي آموزشي و مهارتهاي رهبري مدير مدرسه، و تلفيق دو سازمان رسمي و غيررسمي مدرسه به وسيله مدير و راهنما هر دو در اصلاح فرايند آموزش تأثير دارد. هر چه آنان از تأثيرگذاري نقش خود در اصلاح فرايند آموزش درك و بصيرت بيشتري داشته باشند و در جهت تحقق اهداف مدرسه همكاري حرفه اي متقابل بيشتري را به عمل آورند. جو مطلوبتري براي فعاليتهاي معلمان و دانش آموزان ايجاد خواهد شد.

احتمالاً درمدارسي كه جو نامساعدي بر آنها حاكم است تمام فعاليتها از طريق شبكه ارتباطي رسمي مدرسه انجام مي گيرد؛ قدرت حاكم بر مدرسه،‌بيشتر بر كنترل و ديوانسالارانه كاركنان مدرسه تكيه دارد، نه همكاري حرفه اي آنان؛ بر قوانين و مقرراتي كه جنبه دستوري دارند تأكيد مي شود؛‌الگوهاي مديريتي روشهاي آزاد، باز، صادقانه و آزادمنشانه را ترويج و ترغيب نمي كند؛ سلسله مراتب اداري در ايجاد احساس مسئوليت پذيري در معلمان بسيار ضعيف است؛ روابط غيررسمي كاركنان در تسهيل مشكلات معلمان و دانش آموزان تأثيري ندارد؛ روشهاي مبتني بر همكاري و تشريك مساعي كمتر مشاهده مي شود؛ و سرانجام كاركنان مروج نظم و انضباط در مدرسه نيستند. در چنين جوي رسيدن به عملكرد مطلوب امكان پذير نخواهد بود. راهنماي آموزشي و مدير مدرسه هر دو مي توانند تأثيرات مثبت و قابل ملاحظه اي بر جو مدرسه بگذارند.

 

راهنماي آموزشي، مدير مدرسه و معلم و همكاري آنان با يكديگر در اجراي موفقيت آميز استراتژي مناسبي كه براي رفع مشكل مربوطه به جو مدرسه اتخاذ شده است، تأثير بسياري دارند. به نظر ندلر مراحلي كه در اجراي طرحهاي ارائه شده براي ايجاد تغييرات، مفيد و مؤثر به نظر مي رسند عبارتند از: 

1-     هنگام بروز اختلافات براي مشخص شدن علت نارضايتي از اطلاعات و داده ها استفاده كنيد.

2-    براي ايجاد تغييرات بر مشاركت افراد تأكيد كنيد؛ زيرا به كاهش مقاومت در افراد منجر  مي شود.

3-   براي رفتار مطلوب پاداشهايي در نظر بگيريد. ايجاد انگيزه در افراد موجب مي شود آنان به نحوي رفتار كنند كه نتايج مطلوبي را در پي داشته باشد. بنابراين، بايد پاداشهاي رسمي و غيررسمي با رفتار مورد انتظار مرتبط و هماهنگ باشد.

4-   به افراد  وقت و فرصت دهيد تا با وضعيت كنوني خود را سازگار كنند. پيشاپيش براي تغيير برنامه ريزي كنيد، به طوري كه افراد بتوانند خود را براي نتايج تغييرات آماده كنند.

5-   تصوير روشني از وضعيت آتي امور به افراد ارائه دهيد؛ مقاومت در برابر تغيير زماني شدت مي يابد كه افراد در مورد آينده مطمئن نيستند.

6-    براي كنترل پيشرفت تغييرات طراحي شده مكانيزمهاي بازخورد را توسعه دهيد.

7-    از حمايت گروههاي مهم قدرت مطمئن شويد. رهبران رسمي و غيررسمي بايد از تغيير حمايت كنند.

 

معلم

يكي از عناصري كه برنامه نظارت و راهنمايي آموزشي با آن به طور مستقيم سرو كار دارد معلم است. معلم مهمترين فرد در فرايند تدريس در كلاس درس است؛ از اين رو، راهنمايان بايد از ويژگيهاي شخصي و حرفه اي معلماني كه قرار است با آنان كار كنند شناخت دقيقي داشته باشند. اين شناخت به آنان كمك مي كند تادرك و بينش صحيحتري نسبت به معلمان تحت نظارت خود پيدا كنند و در فرايند نظارت و راهنمايي بدانند با چه كسي همكاري مي كنند و او در چه سطحي از رشد و پيشرفت حرفه اي قرار دارد. شناخت راهنماي آموزشي از معلم ضرورتي سازماني و حرفه اي است. او بايد دانش و مهارتها، ‌نگرشها، نيازهاي انگيزشي، انتظارات معلم و انتظارات مدرسه و اثربخشي معلم را مورد بررسي قرار دهد كه در ذيل به توضيح هر كدام مي پردازيم.

 

دانش و مهارتها

راهنماي آموزشي مي تواند مهارتها و دانش معلم را از چند جنبه بررسي و تحليل كند:

1-     دانش در مورد رشد و رفتار انسان :‌

معلمان افراد متخصصي محسوب مي شوند كه وظيفه اي فني را انجام مي دهند و بايد در مورد دانش آموزان و فرايند رشد و رفتار آنان دانش و اطلاعات وسيعي داشته باشند.

2-    دانش در مورد يادگيري انسان ؛

يادگيري فرايندي دشوار و پيچيده است؛ به همين علت و نيز به علت تفاوتهاي فردي دانش آموزان در يادگيري، در چند دهه اخير، نظريه هاي گوناگوني در مورد يادگيري مطرح شده است كه هركدام نوع متفاوتي از يادگيري را توصيف مي كند و بر روشهاي خاصي براي يادگيري دانش آموزان تأكيد دارد.

3-    دانش در مورد موضوع درسي :‌

آموزش و پرورش از سازمانهايي است كه نيروهاي فني و مديريتي آن بايد از ميان افراد تحصيل كرده و آموزش ديده انتخاب شوند. معلمان بايد در زمينه درس يا دروسي كه تدريس مي كنند تخصص داشته باشند.

4-    دانش در مورد برنامه درسي :‌

معلمان افرادي حرفه اي هستند كه بايد در فرايند برنامه ريزي درسي و تصميم گيري در مورد تجربيات يادگيري دانش آموزان نقش فعالي ايفا كنند. برنامه ريزي درسي و تدريس، بخشي از فرايندي مشترك محسوب مي شود.

5-    دانش در مورد روشهاي تدريس و مهارت در كاربرد آنها :‌

دانش معلم در اين زمينه شامل موارد ذيل است:‌

روشهاي مديريت كلاس درس، مهارتهاي پرسش و پاسخ، برانگيختن روحيه كنجكاوي و تحقيق، مهارت در كشف بهترين و مناسبترين روش آموزشي براي كلاس درس، آگاهي از روشها و استراتژيهاي گوناگون تدريس و شناخت مزايا و محاسن و معايب و نارساييهاي هر كدام از آنها، تدريس برنامه ريزي شده و در عين حال قابل انعطاف، سازماندهي و چيدمان كلاسي، و در نهايت سازماندهي وسايل كمك آموزشي براي استفاده دانش آموزان

6-    دانش در مورد روابط انساني و مهارت در كاربرد آنها:‌

رابطه خوب معلم با دانش آموزان در كيفيت تدريس او و رضايت آنان تأثير بسياري دارد. معلمان بايد روانشناس باشند تا با توجه به تفاوتهاي فردي دانش آموزان به گونه اي با آنان رفتار كنند كه موجب برانگيختن شان براي يادگيري شوند.

 

 

 

نگرشها

نگرشهاي معلمان عامل مهم ديگري است كه بايد در اصلاح فرايند آموزش بدان توجه شود. نگرش معلم نسبت به دانش آموزان، همكاران، كتابهاي درسي، كلاس درس و... بر عملكرد كلاسي مؤثر است. نتايج تحقيقات انجام شده در مورد تأثير نگرشهاي معلمان نسبت به دانش آموزان اين بوده است كه دانش آموزان مختلف موجب بروز نگرشهاي گوناگوني در معلمانشان شده اند؛ از تعلق و توجه گرفته تا بي اعتنايي و طرد، و اين نگرشها با الگوهاي مختلف تعامل دانش آموز- معلم پيوستگي دارد.

 

نيازهاي انگيزشي

چرا بعضي از معلمان با علاقه و روحيه بالا كار مي كنند، وقت بيشتري را براي دانش آموزان صرف مي كنند، تصور مثبتي از كار و تلاش دارند و همواره درصدد يافتن ايده ها و انديشه هاي نو و اجراي روشهاي جديد هستند، در حالي كه بعضي از آنان از كار و تلاش زياد فرار مي كنند و در مقابل هر تغييري براي اصلاح مقاومت مي كنند؟ يافتن پاسخ اين سؤال پيچيده با مسأله انگيزش ارتباط پيدا مي كند. به نظر مي رسد شناخت اساسي عوامل انگيزشي براي توضيح بسياري از رفتارهاي كلاسي و همچنين اتخاذ روشهايي براي اصلاح فرايند آموزش ضروري است.

به اعتقاد روانشناسان ابتدا بايد نيازهاي اوليه معلم، مثل هرموجود اجتماعي ديگر، برطرف گردد. البته با اينكه اين نيازها، جزء پايين ترين نيازهاي بشري است، زيربناي نيازهاي بعدي محسوب مي شود. در مرحله دوم معلم نياز دارد تا در مقابل خطرها و تهديدات مورد حمايت قرار گيرد. از ترس، فشار رواني، اضطراب و هرج و مرج مصون و ايمن باشد و به امنيت و ثبات شغلي دست يابد. نيازهاي مرحله سوم معلم نيازهاي اجتماعي اوست؛ از جمله نياز به معاشرت و پيوستگي با ديگران، پذيرش آنان، تعلق به گروهها، و نياز به محبت كردن و مورد لطف و محبت قرار گرفتن. در مرحله چهارم سطح بالاتري از نيازهاي معلم مطرح مي شود؛ يعني نياز به توجه زياد از طرف ديگران، نياز به موفقيت، پيشرفت، اعتماد به نفس، شايستگي براي كسب مقام، و مورد تحسين و تشويق و احترام قرار گرفتن از طرف مسئولان رده بالا. در مرحله پنجم نياز او به خودشكوفايي يا تحقق استعدادهاي بالقوه مطرح مي شود؛ يعني حداكثر رشد فردي، ابراز عقايد،‌خلاقيت و نوآوري. نياز به تحقق استعدادها و توانمنديها و نياز به بودن آنچه خود مي خواهد باشد.

راهنمايان آموزشي مي توانند با اتخاذ روشهاي ذيل بر انتظارات و انگيزش معلمان اثر بگذارند:‌

1-     تدريس معلم را مشاهده كنند و به طور مكرر و بوضوح بر رفتارهاي تدريس قوي تأكيد نمايند.

2-    رفتارهاي مربوط به تدريس مطلوب را به طور صريح مشخص كنند.

3-    فرصتهايي را براي معلمان براي كسب مهارتهاي ضروري فراهم نمايند.

4-    دستاوردهاي يادگيري دانش آموزان را به طور مشترك با معلم تحليل كنند.

 

عکس

آمار پارس تولز

نظارت و راهنمايي آموزشی(27)

روشهاي كمك غير مستقيم به معلمان

دسته ديگري از روشهاي نظارت و راهنمايي آموزشي، روشهاي رايج و توسعه يافته كمكهاي غيرمستقيم از قبيل آموزش ضمن خدمت معلمان در مدارس، مراكز تربيت معلم و دانشگاههاست. تغييرات و تحولات سريع و گسترده در جامعه و مدرسه براي مديران مدارس و راهنمايان آموزشي بسيار اهميت دارد. معلمان مدارس ناگريزند  خود را با اين تغييرات هماهنگ و همسونمايند. آموزش ضمن خدمت روش سودمندي براي تطبيق معلمان با وضعيتهاي جديد و ايجاد آمادگي در آنان براي مواجهه با شرايط جديد است.

 

مجموعه اي از اصول اساسي آموزش ضمن خدمت معلمان را بدين شرح بيان مي كنند:

1-    برنامه آموزشي ضمن خدمت براساس نيازهاي شناخته شده مدرسه و جامعه طراحي و اجرا مي شود.

2-   تمام كاركنان مدرسه به آموزش ضمن خدمت نياز دارند.

3-  آموزش ضمن خدمت روش موثرتري براي ارتقاي رشد حرفه اي معلمان است.

4-   اصلاح و بهبود كيفيت آموزش از هدفهاي كوتاه و بلندمدت آموزش ضمن خدمت است.

5-   آموزش ضمن خدمت به فرايند مستمر تجديدنظر در برنامه هاي آموزشي منجر مي شود.

6-  آموزش ضمن خدمت مركز توجه روزافزون دانشگاهها، مؤسسات آموزش عالي، رؤساي آموزش و پرورش، مديران مدارس. معلمان و راهنمايان آموزشي است.

7-  راهنمايان آموزشي بايد جوي به وجود آورند كه در آن معلمان آموزش ضمن خدمت را روشي براي رشد و پرورش حرفه اي خود بدانند.

8-  برنامه آموزش ضمن خدمت بايد معلمان را همگام با پيشرفتهاي تعليم و تربيت به پيش برد.

9-  برنامه آموزش ضمن خدمت بايد با همكاري و تشريك مساعي راهنمايان آموزشي و معلمان طراحي و اجرا شود تا به بهترين وجه اثربخش باشد.

10- برنامه آموزش ضمن خدمت به خودشناسي معلمان و تلاشي براي خوديابي و كمال يابي منجر  مي شود.

 

هارولد اسپيرز(1975) هنگام بحث درباره آموزش ضمن خدمت بعضي از اصول ضروري آن را بدين شرح ذكر كرده است:‌

1-آموزش حرفه اي معلم با فارغ التحصيلي او از دانشگاه متوقف نمي شود.

2-           رشد حرفه اي صرفاً با تجربه معلمي حاصل نمي شود.

3-     با اينكه در واقع معلم مسئول هدايت خويش براي رشد و پيشرفت آينده است، نظام آموزشي وظيفه دارد با فراهم كردن فرصتهايي در آموزش ضمن خدمت زمينه پيشرفت او را ايجاد كند.

4-       بودجه طراحي و اجراي آموزش ضمن خدمت بايد جزء هزينه هاي قانوني آموزش و پرورش محسوب شود.

5-      ارزشيابي نتايج برنامه آموزش ضمن خدمت با بررسي  نتايج آموزش و يادگيري    دانش آموزان صورت مي گيرد.

6-      برنامه آموزش ضمن خدمت از برنامه ريزي درسي، تحصيلي و نظارت و راهنمايي آموزشي جدا نيست؛ زيرا هر سه مورد به اصلاح برنامه آموزشي كمك مي كند.

 

برنامه ريزي آموزش ضمن خدمت

اصولاً برنامه ريزي مهمترين عامل موفقيت راهنماي آموزشي در آموزش ضمن خدمت محسوب مي شود. برنامه ريزي براي آموزش ضمن خدمت با هدف نظارت و راهنمايي آموزشي و اصلاح فرايند آموزش مستلزم مراحل ذيل است :‌

1-    پيش بيني و تنظيم بودجه، تهيه تسهيلات و تجهيزات و پيش بيني زمان لازم براي اين آموزشها

2-   پيش بيني روشها و استراتژيها به منظور حداكثر استفاده از منابع تخصيص يافته

3-  تهيه برنامه ها و طرحهاي حساب شده براي استفاده مؤثر معلمان

4-   ارزشيابي نتايج آموزشهاي ضمن خدمت در عملكرد كلاسي معلمان

 

 

نظارت و راهنمايي آموزشی(26)

برنامه هفتگي راهنماي آموزشي در مدرسه ممكن است شامل موارد ذيل باشد:‌

1)      برنامه هفتگي براي جلسات پيش بيني شده

2)     برنامه هفتگي براي بازديدهاي پيش بيني نشده

3)    برنامه هفتگي ثابت به منظور مراجعه معلماني كه نيازهاي فوري دارند

4)    برنامه روزانه گفتگو در دفتر كار مدرسه يا در ساعات فراغت و استراحت

5)  تشكيل جلسات غيرمترقبه و پيش بيني نشده به دليل ضرورت ارجاع دادن معلمان به مشاور مدرسه، روانشناس مدرسه، يا ديگر متخصصان آموزشي مثل متخصصان علوم، رياضيات يا ادبيات

6)   تعيين جلسات هفتگي براي معلماني كه نيازها يا مشكلات مشتركي دارند(مثل معلماني كه دانش آموزان آنان پيشرفت آموزشي كمتري دارند يا مشكلات انضباطي دارند..

7)    برنامه ارتباط با مدارس ديگر و والدين

 

بعضي از محققان با مروري بر تحقيقات كمي انجام شده در اين زمينه، نتايج ذيل را در مورد نظارت و راهنمايي آموزشي باليني ارائه داده اند.(ريويز،1978)

1 – معلمان به فرايند نظارت و راهنمايي آموزشي سنتي اعتماد ندارند.

2- معلمان نظارت و راهنمايي آموزشي باليني را بر ديگر روشهاي سنتي ترجيح مي دهند.

3- تأثيرات نظارت بر رفتار معلم و عملكرد دانش آموزان مشخص نيست .

 

نظارت و راهنمايي آموزشی(25)

روشهاي ديگر نظارت و راهنمايي آموزشي

1-    نمايش تدريس :

از روشهاي متداول نظارت و راهنمايي آموزشي نشان دادن يا نمايش الگويي از تدريس است.

 

2-   تدريس مشترك :‌

هم معلمان يك درس مي توانند به اتفاق طراحي، تدريس و ارزشيابي يك درس را انجام دهند،‌ و هم راهنماي آموزشي يا يك همكار متخصص و معلم مي تواننددر مراحل مذكور به طور مشترك با هم همكاري كنند.

 

3-  كمك به معلمان براي استفاده از ابزار و وسايل كمك آموزشي:‌

از روشهاي سودمند و مؤثر و بظاهر بي اهميت و غير متداول، كمك راهنماي آموزشي به معلم براي استفاده از ابزار و وسايل كمك آموزشي ساده تا پيشرفته است.

 

4-   كمك به معلمان در حل مسأله :

از ديگر روشهاي نظارت و راهنمايي آموزشي كمك به معلمان در حل مسأله است. بديهي است تقريباً اكثر معلمان مسائل و مشكلات فردي، كلاسي و سازماني بسياري دارند كه در دوران كار حرفه اي خود كمابيش با آنها مواجه مي شوند.

 

 

 

مراحل اصلي حل مسأله

 

 

5-   كمك به معلمان در ارزشيابي صحيح دانش آموزان

ارزشيابي درست و معتبر از مطالب درسي همواره از مشكلات آزاردهنده معلمان بوده است. با توجه به تغيير و تحولات بسياري كه در تكنولوژي آموزشي، روشهاي آموزشي. و آموزشهاي فردي و گروهي رخ داده است، روشهاي ارزشيابي دانش آموزان نيز تغيير خواهد كرد.

 

هر كدام از روشهاي نظارت و راهنمايي مذكور ، در اصلاح عملكرد معلمان و دانش آموزان موثر و مفيد است. استفاده از اين روشها به نظر راهنماي آموزشي و معلم بستگي دارد. راهنماي آموزشي علاوه بر اوقاتي كه به كلاس معلمان مي رود بايد اوقاتي را نيز به مراجعه معلمان در مدرسه اختصاص دهد.

 

نظارت و راهنمايي آموزشی(24)

موارد استفاده از روش نظارت و راهنمايي غير دستوري

1-    وقتي كه معلم در سطوح بالايي از رشد حرفه اي عمل مي كند.

2-   زماني كه دانش و تخصص معلم در مورد موضوع از دانش و تخصص راهنماي آموزشي بيشتر است .

3- ز ماني كه معلم در قبال اجراي تصميماتش مسئوليت تام دارد؛ در حالي كه مسئوليت راهنماي آموزشي اندك است؛

4-   زماني كه معلم نسبت به حل مسأله تعهد دارد، ولي اين امر براي راهنماي آموزشي اهميتي ندارد.

 

مرحله چهارم تشكيل جلسه با معلم پس از مشاهده

پس از تشكيل جلسه مقدماتي با معلم، ثبت مشاهدات، تحليل و تفسير مشاهدات كلاسي و تعيين روش رفتار يا برخورد با معلم، راهنماي آموزشي بايد در جلسه ديگري به گفتگو با معلم بپردازد.

 

مرحله پنجم : تجزيه و تحليل مراحل چهارگانه پيشين

اين مرحله، مرحله انتقاد از چهار مرحله پيشين است. رضايتبخش بودن چهارچوبها و روشهاي انتخابي از ابتدا تا انتها ارزيابي مي گردد و درباره نياز به تجديدنظر در اين توالي، پيش از اجراي مجدد، گفتگو و تبادل نظر مي شود، سپس نكات مهم و سودمند برنامه و فعاليتها، كارهاي فاقد ارزش و تغييراتي كه بايد صورت گيرد مورد نقد و بررسي قرار مي گيرد.

 

نظارت و راهنمايي همكار( مربيگري يا هدايت همكار)

تعداد معلمان تحت نظارت و راهنمايي راهنماي آموزشي، تعداد دفعات مشاهدات باليني او را از معلمان مشخص مي كند. بديهي است مديران مدارس با توجه به كثرت مشغله، قلت وقت، و حيطه وسيع مسئوليتهايشان قادر نخواهد بود كه بركار همه معلمان خود به طور منظم و مستمر نظارت داشته باشند. هر چه تعداد دانش آموزان مدرسه كمترو حيطه وظايف و مسئوليتهاي مدير مدرسه محدودتر باشد به همان نسبت مدير مي تواند وقت بيشتري را به نظارت و راهنمايي معلمان اختصاص دهد.

چنانچه مدير مدرسه يا راهنماي آموزشي متقاعد شوند كه معلمي براي حل مشكلات آموزشي و كلاسي به كمك نياز دارد و آنان به تنهايي قادر نيستند به او كمك كنند سؤال اساسي اين است كه چه شخص ديگري بايد اين كار را انجام دهد. بر طبق شواهد تجربي و تحقيقاتي، هر راهنمايي مي تواند حداكثر تا ده نفر از معلمان را به طور مؤثر تحت نظارت و راهنمايي قرار دهد؛ چنانچه تعداد معلمان بيشتر باشد بايد افراد ديگري نيز اين وظيفه را بر عهده گيرند.

(گليكمان، گوردون و راس گوردون،1995)

 

 

نظریات مدیریت(2)

نظریه بوروکراسی

 

نظریه بوروکراسی از جمله رهیافتهای سنتی به مدیریت محسوب می گردد. ماکس وبر، جامعه شناس روشنفکر آلمانی، بیشتر آثار خود را در اواخر قرن نوزدهم میلادی منتشر کرد؛ با وجود این تا سال 1920 که آثارش به زبانهای دیگر ترجمه شد، ناشناخته ماند. نظریه های وبر عمدتاً حالتی توصیفی داشت. وی به این مسئله اساسی که چگونه می توان ساختار سازمانها را به طور مناسبی طراحی کرد توجه داشت.افکار و نظریه های وبر، تأثیر عمده ای بر رشته های مدیریت و جامعه شناسی سازمانها داشت. این افکار تا حدودی در واکنش نسبت به تلقی او از کاستیهای سازمانهای عصر خودش، شکل گرفت. دولت وقت آلمان، موضوع ویژه مورد مطالعه وبر بود. وی بر این باور بود که افراد به دلیل موقعیت اجتماعی خاص و وجهه و اعتبارشان اقتدار می یابند و در منصبهای اصلی و مهم ساختار اجتماعی آلمان قرار می گیرند، نه به دلیل توانائیها و شایستگیهایشان؛ به همین دلیل مدعی بود که سازمانها با همه ظرفیت و توان خود کار نمی کنند؛ بنابر این باید شکل جدیدی از سازمان را طراحی کرد که به حل این مسأله کمک کند.

در عمق تفکر وبر، مفهوم بوروکراسی قرار دارد؛ یعنی شکل سازمانی مطلوبی که به طور منطقی طراحی گردد، بسیار کارآ باشد، از اصول منطق و نظم پیروی کند، و بر مبنای اختیار مشروع بنا نهاده شود. از جمله ویژگیهای خاص بوروکراسی وبر می توان به موارد ذیل اشاره کرد:

1.  تقسیم کار روشن- مشاغل بخوبی تعریف می شوند و کارکنان در انجام آنها بسیار مهارت می یابند.

2.  سلسله مراتب اختیارات روشن- اختیار و مسئولیت برای هر منصب بخوبی تعریف می شود و هر مقامی به مقام بالاتر از خود، گزارش می دهد.

3.  قواعد و رویه های رسمی- دستورالعملهای مکتوب، رفتار و تصمیمها را هدایت می کند و سوابق پرونده ها به طور مکتوب نگهداری می گردد.

4.  برخورد غیر شخصی- قواعد و رویه ها به طور یکسان و بدون استثناء در مورد همه رعایت می شود و با هیچ کس برخورد ویژه صورت نمی پذیرد.

5.  مسیر ترقی مبتنی بر شایستگی- انتخاب و ارتقاأ کارکنان بر مبنای توانائی و عملکرد آنان صورت می پذیرد.

وبر بر این باور بود که سازمانها در حالت بوروکراسی بهتر عمل می کنند و از منابع نیز به طور کارآ استفاده می شود و عدالت و انصاف در برخورد با کارکنان و ارباب رجوع رعایت می گردد. وبر بر این باور بود که سازمان اداری کاملاً بوروکراتیک، از دید صرفاً فنی، سازمانی است که توان رسیدن به بالاترین سطح کارآیی را دارد و از نظر دقت، ثبات، رعایت انضباط، و قابلیت اعتماد بر هر نوع دیگری از سازمان، برتری دارد؛ در واقع بوروکراسی قابلیت پیش بینی رفتار افراد و سازمان را افزایش می دهد و هم از حیث کارآیی زیاد و هم از حیث قلمرو عملیات بر انواع دیگر سازمان برتری دارد و به طور رسمی، برای انجام هرگونه کار اداری قابل استفاده است.

نظریات مدیریت(1)

اصول علم اداره (نظریه فراگرد مدیریت)

 

اصول علم اداره (نظریه فراگرد مدیریت) از جمله رهیافتهای سنتی به مدیریت است در بحبویه سالهای جنگ جهانی اول (1296 هجری شمسی)، هنری فایول مدیر حرفه ای، دانشمند و نویسنده فرانسوی مکتب مبتنی بر ((اصول علم اداره)) (مکتب اصول گرایی در مدیریت) را مطرح کرد. فایول در سال 1916 میلادی، پس از سالها کار در صنایع فرانسه، کتاب مدیریت عمومی و صنعتی را منتشر کرد. و در آن دیدگاههای خود را در مورد مدیریت مناسب سازمان و افراد آن بیان کرد. فایول، کل سازمان را در قالب پیکره ای واحد تصور می کرد و فعالیتهای آن را به شش دسته قابال تقسیم می دانست: "فنی و تولیدی"، "بازرگانی و مبادله"، "مالی و بهینه سازی مصرف"، "ایمنی و حفاظت از اموال و افراد"، "حسابداری و تعیین وضعیت مالی"، و "وظایف مدیریتی".

وی وظایف مدیریتی را مشتمل بر برنامه ریزی، سازماندهی، فرماندهی، هماهنگی و کنترل می دانست.

او معتقد بود که پنج دسته فعالیت اول، مشخص ترند؛ به همین دلیل در کتاب خود بیشتر به تحلیل فعالیت ششم مبادرت کرد. فایول ضمن بیان این واقعیت که اصول مدیریت باید به صورت انعطاف پذیر به کار برده شوند، حاصل تجربیات خود را در قالب چهاده اصل برای بهبود مدیریت سازمان و انجام وضایف مدیریت ارائه کرد:

1.  تقسیم کار- کاهش توع مسئولیتها و کارهایی که هر کس در یک محدوده معین انجام می دهد، موجب افزایش مهارت و بهبود عملکرد وی خواهد شد.

2.  اختیار- حق صدور دستور و اجرای آن به کمک پاداش یا تنبیه را اختیار می گویند. مسئولیت بر الزام به پاسخگویی در برابر نتایج دلالت دارد. میزان اختیار و مسئولیت افراد باید متناسب باشد.

3.  انضیاط- اطاعت و تعهد ناضی از توافق مدیر با کارکنان را انضباط گویند، خواه به صورت کتبی، خواه به صورت خط مشیهای نانوشته و شفاهی، برقراری انضباط، به طور عمده به توان رهبری مدیر بستگی دارد.

4.  وحدت فرماندهی- اختیار دستور دادن به هر کارمند باید مختص به یک مدیر باشد. هر کارمند باید بداند که از چه کسی دستور می گیرد و در برابر چه کسی مسئول است.

5.  وحدت مدیریت- برای اجرای هر برنامه واحد، باید یک مدیر مسئول تعیین شود؛ به طوری که مدیر مذکور بتواند با هدایت همه فعالیتهای معطوف به تحقق یک هدف معین، آنها را با هم هماهنگ سازد.

6.  تبعیت اهداف و منافع فردی از اهداف و منافع عمومی- منافع اعضاء یا گروههای فعال در سازمان نباید مهمتر از منافع و هدفهای عمومی تلقی شوند؛ مدیر موظف است با استفاده از الگوهای مطلوب، میان منافع فردی و سازمانی همبستگی ایجاد کند.

7.  جبران خدمت کارکنان- در ازای کار انجام شده، باید به همه کسانی که به طور مؤثر برای تحقق هدف کوشیده اند، پاداش منصفانه ای پرداخت شود؛ روشهای متعددی برای پرداخت پاداش وجود دارد. در هر صورت مبلغ پرداختی باید تا حد امکان از نظر کارکنان و کارفرمایان منصفانه تلقی شود.

8.  تمرکز- سازمانها نیز مانند سایر نهادهای اجتماعی، نیازمند آنند که توسط یک سیستم مرکزی هدایت شوند و فعالیتهایشان هماهنگ گردد. البته میزان مناسب تمرکز و عدم تمرکز در فعالیتها، به شرایط و محیط کار بستگی دارد؛ معمولاً درجه ای از تمرکز مطلوب است که به بهترین وجه توانائیهای کارکنان را بکار گیرد.

9.  سلسله مراتب- خط فرماندهی یا مسیر صدور دستور، معمولاً از مسئولان رده بالای سازمان شروع و به کارمندان جزء ختم می گردد؛ به این ترتیب، هر نوع ارتباط رسمی باید از طریق خط فرماندهی صورت بپذیرد و وحدت مدیریت را ممکن سازد. با وجود این، گاهی خط فرماندهی بیش از حد طولانی می گردد و موجب اشکال در ارتباطات و کندی فراگرد تصمیم گیری می شود، در این گونه موارد باید این اصل با انعطاف پذیری بیشتری اجرا شود.

10. نظم- رعایت نظم برای گردش صحیح کارها در سازمان ضرورت دارد. دستورالعمل نظم برای افراد و تجهیزات چنین است: انتخاب صحیح و قرار دادن افراد در جای مناسب خودشان؛ انتخاب صحیح تجهیزات و استفاده از اشیاء در جای مناسب.

11. عدالت- اگر با کارکنان سازمان، منصفانه و عادلانه رفتار شود، آنان با جدیت در جهت کسب اهداف سازمانی تلاش خواهند کرد و نسبت به سازمان وفادار خواهند ماند.

12. ثبات- کارکنان برای تطبیق با محیط سازمان و وظایف کاری خود، به زمان نیاز دارند. در واقع آنها پس از تسلط بر کار، به بهره دهی کامل می رسند. حال اگر قبل از بهره دهی کامل جا به جا شوند، هم هزینه هایی که سازمان برای آموزش آنها پرداخته است به هدر می رود و هم روحیه آنها تضعیف می گردد.

13. ابتکار عمل- اگر برای انجام همه کارها برنامه ریزی شود و برنامه ها به طور موفقیت آمیز به اجرا درآیند، ابتکار عمل در دست مدیران سازمان خواهدبود. مدیر باید کارکنان را تشویق کند تا حتی المقدور فعالیتهایشان را برنامه ریزی کنند.

14. احساس وحدت و یگانگی- وحدت و هماهنگی کارکنان بر قدرت و انسجام سازمان می افزاید. مدیر باید برای تقویت روحیه کارکنان برای کار دسته جمعی، تلاش کند. روحیه کار دسته جمعی، با درک هدفهای سازمان حاصل می شود. به این ترتیب، کارکنان باید دریابند که کسب منافع شخصی، از طریق انجام خدمات سودمند دسته جمعی، بهتر میسر می گردد.

فایول فعالیتهای مدیریتی را از سایر فعالیتهای سازمانی متمایز می دانست. مطالعات فایول توسط برخی از صاحبنظران ارویک و گیولیک که وظایف مدیریت را مشتمل بر برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت، هماهنگی، گزارش دهی و بودجه بندی می دانستند پیگیری شد.

صاحبنظر دیگری که به مکتب "اصول گرایی در مدیریت" کمک کرد، مری پارکر فالت بود. در سال 1933 میلادی، در مراسم بزرگداشتی که پس از مرگ وی برپا شده بود از او به عنوان یکی از مهمترین زنان صاحبنظر آمریکا در زمینه جامعه شناسی و علوم اجتماعی یاد شد.

در نوشته های فالت در مورد سازمانها، جلوه هایی از اهتمام به شناخت گروهها و تعهد عمیق وی به همکاری انسانی در سازمان، مشاهده می شود. از دیدگاه او "گروهها"، ساز و کارهایی برای ترکیب تواناییها و استعدادهای افراد گوناگون، جهت ارائه خدمات بهتر تلقی می شوند. وی سازمانها را به مثابه جوامع کوچکی در نظر می گرفت که مدیران و کارکنان باید به طور هماهنگ در آنها کار کنند؛ بدون اینکه یکی بر دیگری سلطه ای داشته باشد؛ همچنین، آنها باید بتوانند از طریق گفتگو و حل واقعی اختلافات، تضادهایشان را از میان بردارند. فالت، وظیفه مدیران را کمک به افراد در سازمان به منظور همکاری در جهت کسب تلفیقی از منافع می دانست. فالت بر این باور بود که اگر هر یک از کارکنان را مالک بخشی از شرکت کنیم، احساس مسئولیت جمعی ایجاد و تقریت خواهدشد. امروزه نیز این موضوع، تحت عناوینی چون "برنامه های مالکیت کارمند" و "سهیم کردن کارکنان در سود و درآمد" مورد بحث قرار می گیرد. فالت معتقد بود که اشتغال به کسب و کار نوعی خدمت است؛ بنابر این، همواره باید سودهای شخصی را در ارتباط با حسن نیت و رضایت عامه مردم در نظر گرفت. این مباحث نیز امروزه تحت عناوینی نظیر "اخلاق در مدیریت" و "مسئولیت اجتماعی سازمان" پیگیری می شود.

 

منابع: مبانی سازمان و مدیریت- دکتر علی رضائیان- انتشارات سمت

 

ارتقاي اعضاي هيات علمي

ضوابط موقت ويژه ارتقاي اعضاي هيات علمي در هيات مميزه دانشگاه  

 

 

بند 1-1-كيفيت تدريس :ميانگين معدل درچهار سال گذشته ازمعاونت آموزشي دانشگاه اخذ شود.

بند 2-3-امتياز مقالات علمي پژوهشي :

2-3-1-مقاله   Information Sciences Institute (ISI) با Impact factor بالاتر ازمتوسط درهمان رشته 7-0 امتياز

2-3-2- مقاله   Information Sciences Institute (ISI) با Impact factor پايين تر ازمتوسط درهمان رشته 6-0 امتياز

2-3-3-مقالات مندرج درمجلات معتبر علمي پژوهشي داخلي ياخارجي 5-0 امتياز

الف)-امتياز مقالات كوتاه:

امتياز مقالات كوتاه ازقبيل case report-short communication-letter-research note

بسته به مورد 3-0 امتيازودرصورت ISI بودن 4-0 امتياز

ب)- براي ارتقا به مرحله دانشياري ارايه حداقل يك مقاله كامل بين المللي(به زبان انگليسي –فرانسه وياآلماني )ISI  ضروري است.متقاضي بايددراين مقاله مولف اول باشد(به استثناي مقالاتي كه مستخرجازپايان نامه دانشجو است واستادمولف دوم مي باشد.)

ج)-براي ارتقا به مرتبه استادي ارايه حداقل دو مقاله كامل بين المللي (به زبان انگليسي –فرانسه ويا الماني ) ISI  ضروري است.متقاضي بايددراين مقاله مولف اول باشد(به استثناي مقالاتي كه مستخرجازپايان نامه دانشجو است واستادمولف دوم مي باشد.)

 

بند 3-1- امتياز ترجمه كتاب:

به ازاي 500 صفحه ترجمه وهر صفحه 29-26 سطردرقطع وزيري درصورتي كه داوري شده باشد حداكثر 12 امتياز درغيراينصورت امتياز نسبي تعلق خواهدگرفت.

تبصره 1- درصورتيكه پرونده ارتقا كه به هيات مميزه ارجاع مي شود دركميته تخصصي ياهيات مميزه راينياوردطرح مجددآن پس از 4 ماه مقدور خواهد بود.

تبصره 2- تاريخ اجراي اين ضوابط از تاريخ 10/8/84 مي باشد.

لازم به توضيح است كه درحال حاضر آيين نامه موقت مذكور براي كميسيونهاي تخصصي لازم الاجراست

وپيشنهادهاي دانشكده هاي مختلف درخصوص الحاق تبصره هايي به بندهاي فوق در هيات مميزه مركزي

مطرح ودرصورت تصويب آن تغييرات لازم در اين ضوابط اعمال شده ومتعاقبا به واحدهاي دانشگاه اعلام ميشود.