تعريف سيستم

تعريف سيستم

اصطلاح سيستم در آثارافرادي همچون لايب نيتس   ،نيكلادوكوزا،پاراسلسوس،ويكو،ديالكتيك ماركس وهگل ديده شده است .درميان آثار ادبي، بازي جهاني اثرنيكلادوكوزا و اثر هرمان هسه به نام مرواريدهاي شيشه اي وگشتالتهاي فيزيكي اثر كهلركه به بررسي گشتالتها در فيزيك  محدود شده(1924).اثر كلاسيك لوتكا به بررسي سيستمها پرداخته وچون يك آماردان بوده توجه خود را به مسائل جمعيتي معطوف نموده واجتماعات را به عنوان سيستم در نظر گرفته است

ادامه نوشته

نظارت و راهنمايي _ علوم تربيتي

نظارت و راهنمايي _ علوم تربيتي (پاسخنامه)

ادامه نوشته

سیوالات نظارت و راهنمايي _ علوم تربيتي

سیوالات نظارت و راهنمايي _ علوم تربيتي

 

 

1 _ اثر بخش بودن برنامه ها و استراتژيهاي آموزشي بر چه اساسي بايد سنجيده شود؟
1. عملكرد معلم
2. رشد حرفه اي1 معلم
3. پيشرفت تحصيلي مطلوب دانش آموزان
4. تناسب برنامه ها و روشها با علائق و استعدادهاي دانش آموزان

2 – با توجه به :
الف – سه سطح منطقه ، مدرسه و كلاس درس
ب – سه نقش ياري رساندن ، پيوند دادن، رشد و توسعه
ناظران و راهنمايان مي توانند در .... خدمت كنند
1. در الف و نقش ياري رساندن
2. در سطح كلاس درس و ب
3. در سطح مدرسه و ب
4. در همه موارد متعلق به الف و ب

3 – دشوارترين مرحله در تدوين يك برنامه ارزشيابي از شايستگي معلمان چيست؟
1 . تجزيه و تحليل داده هاي ارزشيابي
2. تعيين شيوه ارزشيابي
3. جمع آوري اطلاعات از منابع مختلف براي ارزشيابي
4. گزينش معيارهاي ارزشيابي

ادامه نوشته

نظارت بالینی(2)

اقدامات در نظارت اداری و بالینی که تأثیر آنها در فرایند تدریس – یادگیری مورد نظرخواهی قرار گرفت به شکل زیر مطرح شده بود:
▪ نظارت اداری: انجام نظارت اداری, انجام ارزشیابی به منظور ارتقا، یاتبدیل وضعیت, ارزشیابی مدرس توسط دانشجو, ارزشیابی مدرس توسط مدیر گروه آموزشی, ارزشیابی مدرس توسط مسؤولین دانشکده, ارزشیابی مدرس توسط همکاران, ارزشیابی مدرس توسط خود مدرس, ارزشیابی سالانه مدرس توسط اداره آموزش, ارزشیابی تدریس مدرس بدون اطلاع قبلی, شرکت مدرس در کارگاه روش تدریس, ارزشیابی امتحانات پایان دوره, ارزشیابی مستقیم و رسمی‌از کار مدرس, کنترل حضور مرتب مدرس در عرصه یادگیری, بازبینی طرح درس مدرس.
▪ نظارت بالینی: انجام تدریس خرد (Microteaching), جلسه تبادل نظر مدرس و همکاران, جلسه تبادل نظر مدرس و ناظر, مشاهده تدریس مدرس توسط ناظر, مشاهده تدریس مدرس توسط همکاران, مشاهده تدریس مدرس توسط خود مدرس, استفاده از یکی از فنون مشاهده در عرصه یادگیری, جلسه تبادل نظر مجدد مدرس به انتخاب خود وی, مشاهده مجدد تدریس مدرس, انتخاب زمان وروش مشاهده توسط خود مدرس, جلسه تبادل نظر نهایی مدرس و همکاران, جلسه تبادل نظر نهایی مدرس و ناظر, ادامه فرایند نظارت بالینی توسط خود مدرس, ادامه فرایند نظارت بالینی توسط مدرس، همکاران و ناظر. سپس فراوانی، نسبت‌ها و میا نگین پاسخ‌ها تعیین و مقایسه گردید.
نتایج نشان داد که ۹۹ درصد از پاسخ‌دهندگان نظارت بالینی را در بهبود فرایند تدریس - یادگیری کاملا" مفید (۵۷ درصد)و تا حد زیاد مفید (۳۸ درصد) و مفید (۴ درصد) دانسته‌اند در حالی که ۶۱ درصد نظارت اداری را در بهبود آن بی‌فایده (۴۴‌ درصد) و تا حد زیاد بی‌فایده (۱۷ درصد) می‌دانند.
همچنین میانگین امتیازات مربوط به تأثیر نظارت اداری در بهبود فرایند تدریس – یادگیری ۳۷/۴۴ و نظارت بالینی ۳۲/۸۹ می‌باشد با آزمون ویلکاکسون تفاوت دو گروه پاسخ‌ها از لحاظ آماری‌ (۰۰۱/۰P<) معنی‌دار بوده است. پاسخ‌دهندگان در مورد مؤلفه‌های نظارت اداری که در حال حاضر در دانشگاه‌ها اجرا می‌گردد, تنها تأثیر ارزشیابی مدرس توسط خود (۶۹ درصد) و شرکت در کارگاه‌های روش تدریس (۶۶ درصد) را در بهبود فرایند تدریس - یادگیری کاملا" مفید و تا حد زیاد مفید دانسته‌اند، در حالی که ارزشیابی سالانه مدرس توسط اداره آموزش (۷۶ درصد) و ارزشیابی تدریس مدرس بدون اطلاع قبلی (۷۷ درصد) را تا حد زیاد بی‌فایده وکاملا" بی‌فایده دانسته‌اند، در مورد مؤلفه‌های ا لگوی نظارت بالینی, پاسخ‌دهندگان اغلب این مؤلفه‌ها را در بهبود کیفیت تدریس - یادگیری کاملا" مفید و تا حد زیاد مفید دانسته‌اند (۷۳ تا ۹۴ درصد.

تفاوت در دیدگاه پاسخ‌دهندگان نسبت به نظارت اداری و بالینی نشان‌دهنده آن است که تأکید بر ارزشیابی به تنهایی نمی‌تواند به بهبود فرایند تدریس - یادگیری منجر گردد بلکه کاربرد الگوی مناسب نظارت بالینی می‌تواند زمینه بهبود حرفه‌ای مدرسانئ و بهبود یادگیری دانشجویان را فراهم نماید. به علاوه, ارزشیابی اداری, بویژه در مواردی مثل ارزشیابی توسط اداره آموزش ویا بدون اطلاع قبلی که احساس عدم امنیت و استقلال در اعضا ایجاد می‌نماید, از نظر ایشان در بهبود کیفیت تدریس بی‌فایده بوده است.در مطالعه‌ای نظارت اداری را دارای تأثیر کمتری نسبت به نظارت بالینی دانسته‌اند. در مطالعه کنونی نیز پاسخ‌دهندگان فعالیت‌های مربوط به قبل از مشاهده تدریس را در بهبود فرایند تدریس - یادگیری کاملاً مفید دانسته‌اند. در بررسی دیگری در مورد تأثیر نظارت بالینی بر بهبود تدریس دانشکده‌ای به‌این نتیجه رسیده‌اند که نگرش مدرسان در مورد نظارت بالینی مثبت بوده است. در مطالعه ما, اکثریت اعضا داشتن جلسات مشاهده تدریس به ترتیب توسط خود، ناظر و همکاران را در بهبود فرایند تدریس - یادگیری کاملاً مفید و تا حد زیاد مفید دانسته‌اند.در یک مطالعه پیرامون ادراک مدرسان از نظارت بالینی نتیجه گرفته‌اند که مدرسان تمایل شدید به کاربرد مشاهده تدریس بویژه توسط همکاران را داشته‌اند. اینکه در جامعه دانشگاهی ما مشاهده توسط همکاران در اولویت قرار نگرفته است می‌تواند به علت وجود برخی عوامل نظیر ناهماهنگی در مرتبه علمی، نوع تخصص و یا تفکر غیراکادمیک در بعضی مراکز باشد. داشتن جلسات تبادل نظر پس از تدریس نیز از نظر اعضا در بهبود فرایند تدریس مفید بوده است. در تحقیق دیگری به‌این نتیجه رسیده‌اند که رفتارهای آموزشی معلمان تحت تأثیر نظارت بالینی قرار گرفته است. در این مطالعه, در مورد تداوم فرایند نظارت بالینی, اکثریت اعضا آن را بر کیفیت تدریس - یادگیری مؤثر دانسته‌اند. در مطالعات دیگر نیز کاربرد نظارت بالینی و تداوم آن را مورد علاقه شدید معلمان یافتند.ارزشیابی در نظارت اداری به صورت نوعی ارزیابی بیرونی به حساب می‌آید که می‌تواند واکنش‌های منفی متفاوتی از جانب ارزشیابی شوندگان در پی داشته باشد. معلمان به نظارت اداری به عنوان بخشی از سیستم موجود می‌نگرند که هیچ نقش مهمی‌در زندگی حرفه‌ای آنان ندارد. در واقع تقریباً یک شیوه و رسم سازمانی متداول است که مناسبت خود را از دست داده است.ارزشیابی و درجه‌بندی معلمین می‌تواند برای افزایش حقوق، ارتقا یا اخراج آنان, وسیله‌ای اداری باشد ولی بطور یقین بکار بردن آن برای بهبود امر تدریس _ یادگیری عملی مفید نخواهد بود.بنابراین, بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش و نیز سایر مطالعات, پژوهشگر ضمن اینکه انجام ارزشیابی اعضای هیأت علمی‌را, البته به صورت صحیح، عینی و با ساختار مناسب, رد نمی‌نماید و پیشنهاد می‌کند به منظور بهبود کیفیت تدریس – یادگیری, فرایند نظارت بالینی توسط مراکز توسعه آموزش پزشکی بکار گرفته شود. ایجاد بخش تدریس ـ یادگیری در هر دانشکده و با همکاری گروه‌های آموزشی آن دانشکده، و با نظارت بخش تدریس ـ یادگیری مراکز توسعه آموزش پزشکی و جلب همکاری اعضای علاقمند که برای نظارت بالینی آموزش دیده باشند, می‌تواند ساختار و نظام مناسبی را برای کاربرد نظارت بالینی فراهم نماید.

 

نظارت بالینی

نظارت یکی از عملکردهای مدیریت و رهبری است و به عنوان راهی برای اطمینان یافتن از انجام فعالیت‌های کارکنان به صورت مؤثر و توسعه شایستگی‌ها و توانایی‌های ایشان تعریف می‌گردد.فرایند نظارت یکی از ابزارهای ارزشیابی نیز محسوب می‌شود که طی آن عملکرد کارکنان مورد ارزیابی قرار می‌‌گیرد. در این زمینه, بر قضاوت ناظر در مورد ادراک توانایی‌های حرفه‌ای، روابط بین فردی و رضایت دریافت‌کنندگان خدمات تکیه می‌شود در حالی که بر حمایت کارکنان از جانب سازمان نیز تأکید دارد. استفاده مدیریت از این سبک ارزشیابی یا نظارت می‌تواند به توسعه توانایی‌های رهبری، ارتباطات بین فردی و تکنیکی کارکنان منجر گردد. اهداف تکاملی نظارت, شامل: رشد شخصی، راهنمایی شغلی، آموزش مداوم و مشاهده بالینی (در عرصه کار) می‌باشد, بنابراین, نظارت به عنوان راهی برای رشد و بهبود فعالیت‌های کارکنان و نیز عاملی برای تسهیل دستیابی به اهداف سازمانی است و یکی از فرایندهای مهم در سازمان‌ها محسوب می‌شود.سازمان‌های آموزشی مجموعه‌های چند رأسی هستند که هماهنگی و کنترل در آنها مشکل‌آفرین است. مرزهای بی‌شکل و ناشناخته، ساختار پیچیده و ویژگی‌های تخصصی کارکنان، تغییرات فنی و نیز پویایی اهداف و توجه به سازمان و محیط از جمله مختصات این گونه سازمان‌ها است.به‌این دلیل, نظارت در سازمان‌های آموزشی در جهت دست‌یابی به بهبود کیفیت از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و به دو صورت می‌تواند انجام شود:
▪ نظارت اداری
▪ نظارت بالینی
در نظارت اداری, ناظران مدیریتی, وظیفه مشاهده، راهنمایی و ارزشیابی کارکنان، دانشجویان و متخصصان را در یک سازمان بوروکراتیک برعهده دارند. در طی فرایند نظارت اداری, کلیه عوامل مربوط به نظام آموزشی از جمله فعالیت‌های حرفه‌ای معلمان مورد ارزشیابی و کنترل قرار می‌‌گیرد. در نظارت اداری, که می‌توان آن را ارزشیابی محور نام نهاد، فعالیت نظارتی رسمی‌است و گرایش آن به سمت تحقق اهداف است. ارزشیابی تدریس معلمان یکی از راه‌های رایج ارزشیابی است. در واقع, نظارت اداری فرایندی است که به صورت مستقیم و رسمی ‌فعالیت‌های معلم را قبل، ضمن و بعد از تدریس در مورد تعیین میزان دست‌یابی به اهداف، مؤثر بودن فعالیت‌ها و رتبه‌بندی بر اساس موازین مشخص و از پیش تعیین شده مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. این ارزشیابی, متمرکز بر اثر‌بخشی و کارآیی فعالیت‌ها بوده که بطور تراکمی ‌و به روش علمی صورت می‌‌گیرد و در طی ارزشیابی ارتباط ناپایداری بین معلم و ارزشیاب وجود دارد.
نظارت بالینی فرایندی است که بین دو فرد اتفاق می‌افتد که یکی از ایشان به عنوان ناظر محسوب می‌شود و دیگری فردی است که مورد نظارت قرار می‌‌گیرد. این دو نفر همدیگر را ملاقات نموده و در زمینه موضوعات حرفه‌ای برای تکامل حرفه‌ای فرد مورد نظارت, به بحث می‌پردازند. ارتباط, نزدیک و چهره به چهره است و فعالیت اصلی آن, کمک به رشد و تعالی حرفه‌ای معلم از طریق هشیار نمودن خود وی نسبت به آنچه برای بهبود لازم است, می‌باشد.در مورد نظارت بالینی, الگوهای متعددی مطرح است از جمله:
▪ الگوهای اچسون (Acheson)
▪ گال (Gall)(۵)
▪ وایلز (Wiles)
▪ باندی (Bandi)(۶)
▪ کوگان (Cogan)(۴)
▪ ورث (Worth)(۷)
▪ هالوی (Holloway)(۸)
که محور تمامی‌این الگوها ارتباط معلم و ناظر به صورت رابطه‌ای پایدار و کمک‌کننده در جهت بهبود وضعیت است. این فرایند به صورت غیررسمی‌و غیرمستقیم, به منظور تکامل حرفه‌ای معلم و توسعه نظام آموزشی از طریق رابطه نظارتی پایدار در حیطه عمل و محیط یادگیری و اساس موازین تعیین شده در حین نظارت اتفاق می‌افتد. تمرکز آن بر توسعه منابع انسانی از طریق ارتباط پایدار و مشاوره‌ای، خودنظارتی و نظارت همتا می‌باشد.
در حال حاضر, در سازمان‌های آموزشی ایران, بویژه دانشگاه‌های علوم پزشکی, نظارت اداری یا ارزشیابی اساتید, یکی از موارد مهم و مورد تأکید نظام مدیریتی است و شامل ارزشیابی دانشجو از رفتارهای مدرسان، ارزشیابی سالانه مدیر گروه آموزشی، معاونین و ریاست دانشکده می‌باشد و تمرکز بر قضاوت در مورد مدرسان است. علیرغم اهمیت و تأکید صاحب‌نظران، نظارت بالینی چندان مورد توجه نیست و الگوهای مناسب نظارت بالینی برای اجرا در نظام آموزش علوم پزشکی نیز شناسایی و مشخص نشده‌اند. به منظور اقدام در مورد رفع این کاستی, پژوهشگر بر اساس اطلاعات در دسترس در زمینه الگوهای نظارت بالینی موجود, الگویی را تدوین نمود و به منظور بررسی مقبولیت آن, پژو هش حاضر شکل گرفته است که طی آن, الگوی مورد نظر همراه با روند نظارت اداری که در حال حا ضر در دانشگاه‌ها اعمال می‌گردد, در معرض نظر خواهی اعضای هیأت علمی‌دانشگاه‌ها ی علوم پزشکی قرار گرفت تا در صورت تأیید, به عنوان الگوی مناسب نظارت بالینی پیشنهاد شود.

اثربخشي آموزشي(6)

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

اثربخشي آموزشي(5)

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

اثربخشي آموزشي(4)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي آموزشي(3)

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است.

اثربخشي آموزشي(2)

مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود

اثربخشي آموزشي(1)

اثربخشي آموزشي

 ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.