رهبری  در هزاره سوم

 نظارت و راهنمايي _ علوم تربيتي (پاسخنامه)

1 – (3)
2 – (4)
ناظران مي توانند در سه سطح منطقه، مدرسه و كلاس و در سه نقش ياري رساندن، پيوند دادن و رشد دادن خدمت كنند.
3 – (4)
انتخاب معيارها براي سنجش كارآيي معلم دشوارترين و مهمترين كار در تدوين برنامه ارزشيابي است.
4 – (1)
الگوي لارنس كلبرگ براي نشان دادن رشد عاطفي انسان است.
5 – (1)
ابعاد نظارت و راهنمايي شامل وظايف اداري، وظايف برنامه تحصيلي و وظايف آموزش درسي مي باشد.
6 – (2)
7 – (3)
طرح برنامه رشد كاركنان وظايف نظارت كشانگر محسوب نمي شود
8 – (2)
9 – (2)
10 – (2)
رعايت تناسب تعداد هر كلاس فعاليتهاي نظارت پويا محسوب نمي شود.

11 – (4)
12 – (4)
آموزش ضمن خدمت بايد مبتني بر نظرخواهي از معلمان مديران و سنجش نيازهاي آنان باد.

13 – (3)
14 – (4)
15 – (1)
16 – (1)
كوگان و همكارانش در دهه 1950 به بررسي هايي درباره نظارت پرداختند كه اين بررسي ها به جريان نظارت باليني منجر شد.
17 – (1)
18 – (3)
19 – (4)
يكي از وظايف اصلي راهنماي آموزشي شناخت ناتواني ها و قابليت هاي معلم در رابطه با كلاس درس است.
20 – (2)  

21 – (3)
22 – (3)
23 – (1)
با استفاده از اين فن معلم مي تواند با تجزيه و تحليل دقيق نحوه ارتباط خود، ياد بگيرد آموزش خود را چگونه بهبود بخشد ناظر و معلم از پيش تعيين مي كند از چه موارد كلامي نسخه بردارند.
24 – (2)
25 – (1)
ناظر آموزشي در ايجاد تغيير مطلوب بايد بداند تغيير فرايندي كند و آهسته است.  

26 – (3)
عوامل خارجي مثل خط مشي مدرسه و مديريت، روابط معلمان و دانش آموزان و مسائل زندگي شخصي ، باعث عدم رضايت شغلي معلمان مي گردد.
27 – (4)
ارزش واقعي برخورداري از نگرش سيستمي براي راهنمايان آموزشي اين است كه بتوانند شرايط نامناسب يا تنگاها را در جريان فعاليتها مشخص كنند.
28 – (3)
29 – (2)
30- (3)  

31 – (1)
32- (4)
33 – (3)
34 – (3)
مقاومت دانش آموز نسبت به درس معلم موجب بروز رفتار مستبدانه معلم مي شود.
35 – (2)

36 – (2)
37 – (1)
38 – (4)
39- (4)
به اعتقاد صاحب نظران سازماني، اختيار در مدرسه با جهت گيري ارزشي و هنجاري معلمان نسبت به دستورات جنبه قانوني پيدا مي كند.
40 – (2)
سرگروه آموزشي مورد پذيرش اعضاء گروه معلمان است و مي تواند به عنوان راهنماي آموزشي گروه تخصصي معلمان به آنها كمك كند.  

41 – (1)
كمك به تدوين برنامه درسي جزء تواناييهاي ويژه راهنمايان آموزشي محسوب نمي شود.
42 - ‌(3)
43 – (3)
نقش مديريتي جزء نقشهاي نظارت و راهنمايي آموزشي نمي باشد.
44 – (3)
معلمان بايد شناخت درستي از دانش آموزان داشته باشند تا بر اساس اين شناخت انتظارات خود از دانش آموزان را تعيين كنند.

45 – (1)
ضبط صوت كمتر از ضبط ويديويي داراي نشانه هاي منحرف كننده فكر است.
46 – (2)
47 – (2)
48 – (1)
49 – (2)
50 – (1)

51 – (2)
تمام معلمان به راهنمايي ها و كمك هاي راهنماي آموزشي نياز دارند.
52 – (2)
53 – (1)
راهنمايان آموزشي بر اساس اختيار اخلاقي به شناسايي و مشخص كردن ارزشها، عقايد و باورهاي مشترك مي پردازند.
54 – (2)
اغلب صاحبنظران آن روش را به عنوان روش مؤثري مورد تدكيد قرار داده اند. نتيجه تحقيقات انجام شده هم بيانگر آن است كه كمك همكاران به معلم نتايج مثبتي در مدارس به همراه داشته است.
55 – (4)
وقتي معلمان در سطوح رشدي بسيار پاييني عمل مي كنند اين روش ضرورت پيدا مي كند.  

56 – (4)
فرآيند نظارت با تشكيل جلسه گفتگو بين ناظر و معلم شروع مي شود كه در آن جلسه هم ناظر و هم معلم فنوني را كشف مي كنند كه به بهبود كار معلم منجر مي شود.
57- (3)
طبق اين اصل در برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزش سعي مي شود در كار با معلمان از انديشه هاي علمي جديد يافته ها، پديده ها و تكنولوژي جديد استفاده شده و از اعمال نظر شخصي جلوگيري شود.
58 –
طبق اين نوع اختيار عملكرد معلمان به شدت محدود مي شود
59 – (2)
60 – (1)  

61 – (1)
هاريس كوپر در تحقيق خود نتيجه گرفت كه تكليف شب اثر كمي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ابتدايي دارد
62 – (2)
63 – (1)
راهنماي آموزشي نقش عامل تغيير و معلم نقش «مجري تغيير» را ايفا مي كند.
64 – (3)
استفاده از نشانه هاي غيركلامي مي تواند عقايدي را قبل از انجام كار به معلم منتقل كند.
65 – (4)
بر اساس اين نوع اختيار، معلمان گروه كاري چندان قابل اعتماد نيستند.  

66 – (4)
در نظارت ، راهنمايي به منظور اصلاح اجزا مختلف آموزش، تشريك مساعي افراد مختلف با تخصصهاي گوناگون ضروري است و اين كار صرفاً از طريق فعاليتهاي گروهي وپويا كردن افراد در قالب كار گروهي امكان پذير است.
67 –
نتايج تحقيقات پژوهشگران در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نشان مي دهد كه زمان صرف شده براي يادگيري ، بازخورد معلم و ويژگيهاي موضوع درسي تأثير زيادي در موفقيت شاگردان دارد
68 – (2)
دادرسي عادلانه مي گويد قبل از اينكه يك معلم رسمي را بتوان به خاطر ناشايستگي معلق ساخت بايد در كمك به او براي رفع ناكارآمدي اش كوشيد.
69 – (4)
70 – (1)  

71– (3)
پرسشهاي متعدد معلم ممكن است موب حواسپرتي يا گيج شدن شاگردان شود.
72 – (3)

73– (1)
74- (2)
75 – (4)
به اعتقاد صاحبنظران سازماني، اختيار در مدرسه با جهت گيري ارزشي معلمان جنبه قانوني پيدا مي كند.  

76 – (4)
77 – (2)
78 – (1)
79 – (2)
در شرايطي مي توان از اين روش استفاده كرد كه معلم در سطوح رشدي نسبتاً پاييني عمل مي كند.
80 – (3)
اگرروابط ميان راهنماي آموزشي و مدير آموزشگاه برپايه تفاهم استوار نباشد، رئيس آموزش و پرورش محل بايد ابتكار عمل را به دست گرفته، موجبات تفاهم را بين آنها به وجود آورد.  

81 – (2)
برنامه ضمن خدمت هنگامي داراي بيشترين تأثير است كه به منظور بهبود وضع تحصيلي آموزشگاه به وجود آمده باشد.

82 – (3)
زير بناي تغيير دادن و تغيير يافتن، آمادگي و علاقه مندي براي پذيرش آن است.
83 – (1)
براي نظارت و راهنمايي آموزشي، هم برنامه ريزي كوتاه مدت ضرورت دارد و هم برنامه ريزي بلند مدت
84 – (1)
اصلاح و بهبود وضع آموزش به وسيله راهنمايان آموزشي، فرايندي منظم و مستمر است و بدون برنامه صدون و اجراي آن، تغيير و اصلاح فرايند تدريس و يادگيري امكان پذير نخواهد بود. اگر راهنمايان آموزشي به طور پراكنده ، نامنظم و اتفاقي و بدون برنامه مشخص از كلاس درس معلمان بازديد كنند قادر نخواهند بود كمك مؤثري به معلمان ارائه دهند.
85 – (4)
محيط اجتماعي مدرسه بايد تا آنجا كه ممكن است، غيررسمي و خالي از تشريفات اداري باشد.

86 – (4)
اگر چه عملكرد معلمان در كانون توجه برنامه ارزشيابي قرار دارد، بايد عناصرمرتبط با كار معلم و محدود كننده هاي آن هم تجزيه و تحليل شود، به عبارت ديگر، تمام عناصر آموزشي و غيرآموزشي كه به طور مستقيم و غيرمستقيم بر فرايند تدريس و يادگيري تأثير مي گذارد، بايد در ارزشيابي در نظر گرفته شود.
87 – (2)

88 – (4)
89 – (3)
90 – (1)  

91 – (4)
92 – (3)
سرجيواني و استارت
93 – (1)
94 – (2)
يكي از نتايج نظارت و راهنمايي علمي در آوپ تعيين خصوصيات حرفه اي معلمان بود.
95 – (1)
روابط بين معلم و راهنماي آموزشي در مدرسه، بر خلاف ظاهر، براساس ساختار سلسله مراتب سازمان شكل نمي گيرد، بلكه سرشتي غيردستوري ، غيررسمي و غير بوروكراتيك دارد.
96 – (3)
عملكرد معلمان در چنين شرايطي بسيار محدود مي شود.  

97 – (1)
موفقيت برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي و نيل به هدفهاي آن ، در گرو عملكرد مؤثر ديگر نظامهاي رفتاري مدرسه است.

98 – (2)
در اختيار حرفه اي بر تخصص معلمان بسيار تأكيد مي شود.
99 – (3)
اگر معلم پرسشي مطرح نمايد ولي واكنش مناسب و مثبتي مشاهده نكند با پاسخها و واكنش ها مطابق انتظار او يا متناسب با محرك ارسالي يا پرسش نباشد، در آن صورت مي توان گفت هيچ گونه ارتباطي ايجاد نشده است.
100 – (4)
اين حلقه اتصال يا پيوند دهنده نظارت و راهنمايي آموزشي است.  

101 – (1)
102 – (4)
103- (3)
104 – (2)
تعيين هدفهاي بالاتر براي دانش آموزان به سطوح بالاتري از عملكرد منجر مي شود.
105 – (4)
106 – (1)
حيطه فعاليت نظارت و راهنمايي شامل كليه عناصري است كه فرايند تدريس و يادگيري را در بر مي گيرد.
107 – (3)
اگر در فرايند نظارت و راهنمايي آموزشي باليني، راهنماي آموزشي يك منبع اطلاعاتي باشد و راه حلها يا شقوق مختلف عملي را به معلمان پيشنهاد كند و آنان بتوانند از ميان راه حلها يكي را انتخاب كنند، راهنماي آموزشي از روش اطلاعاتي دستوري استفاده كرده است.
108 - (1)
اختيار حرفه اي معمولاً به صورت دانش و تجربه در زمينه نظارت و راهنمايي و تخصص شخصي معلمان نمود پيدا مي كند.  

109 – (1)
آموزش ضمن خدمت روش سودمندي براي تطبيق معلمان با وضعيتهاي جديد و ايجاد آمادگي در آنان براي مواجهه با شرايط جديد است.
110 – (2)
111 – (3)
گروهي كه داراي رهبري رسمي و خودكامه مهربان مي باشند از خصوصياتي بدين شرح برخوردارند :ابتكار از دست داده مي شود، اتكا به صورت كودكانه آن ظاهر مي شود، افراد مطيع و فرمانبردار مي شوند، پررورش و رشد فكري صورت نمي گيرد، مسؤوليت اضافي از طرف افراد پذيرفته نمي شود.
112 – (2)
در برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي سعي مي شود در كار با معلمان، از انديشه هاي علمي جديد، يافته ها، پديده ها و تكنولوژي جديد استفاده گردد و از اعمال نظر شخصي جلوگيري مي شود.

113 – (1)
بهترين شيوه براي ارزشيابي از كار معلم، خودسنجي است.
114 – (4)
يكي از مشكل ترين موانع در راه مدير آموزشگاهي كه مي كوشد از راه همكاري و تعاون گروهي، كارهاي آموزشگاه را انجام دهد، معلم خودكامه و مستبد است.
115 – (3)
عملكرد آنها بسيار محدود مي شود.  

116- (1)
زماني كه اختيار اخلاقي،‌منشأ كار و فعاليت معلمان قرار مي گيرد، مدارس ، جوامعي تلقي مي شوند كه در آن ارزشها، باورها و تعهدات مشتركي وجود دارد و معلمان از آن پيروي مي كنند.
117 – (3)
118 – (2)
او بايد در رفتار و اعمال خود ميان مخالفان و موافقان تفاوتي قائل نشود.
119 – (4)
رئيس جلسه بايد مواظب افراد خجول و محتاط باشد و هنگامي كه آنان كوچكترين اشاره اي براي صحبت كردن مي كنند، به آنان فرصت صحبت داده شود.
120 – (1)  

121 – (2)
122 – (2)
به تعهدات خود در قبال رسيدن به هدفهاي مدرسه پايبند باشد.
123 – (1)
124 – (2)
يك سوال واضح سازاز سوء تفاهم بي منظور ممانعت به عمل مي آورد.
125 – (4)
هدف راهنمايان آموزشي درآينده بايد غني سازي بعد تفكر انتقادي در مورد اجزاي نظام آموزشي باشد نه اجراي روشهاي قديمي، منسوخ و غير مؤثر
126 – (1)
پس از مطرح شدن تحليلهاي هر يك از طرفين، وجوه اشتراك و افتراق نظرهاي آنان مشخص و در مورد آن تصميم گيري مي شود.
127 – (4)

128 – (1)
به اعتقاد متخصصان، عمل كردن به روش نظارت و راهنمايي غيردستوري بسيار مهم است ، زيرا تحقيقات انجام شده نشان مي دهد كه اين روش دشوارترين روش نظارتي در اجراست.
129 – (4)
در اين نقش به راهنمايي و هدايت معلمان مبادرت مي ورزند، به اتفاق آنها تصميم گيري مي كنند، سعي مي كنند وسايل و تجهيزات مورد نياز معلمان را تهيه كنند.
130 – (2)
رفتارهايي كه پاسخهاي متفكرانه را فرا مي خواند عبارتند از : 1. طرح سؤالات با سطح عميق تر شناختي 2. مكث 3 تا 5 ثانيه اي پس از طرح سوال 3 . طرح سؤالات پيگير بر اساس يك پاسخ اوليه
131 – (1)
به اعتقاد مازلو بعضي از ناسازگاريهاي دانش آموزان از ناكامي و عدم ارضاي نيازهاي اجتماعي آنان ناشي مي شود.
132 – (1)  

133 – (3)
134 – (1)
معلمان به دلايل اخلاقي به ارزشهاي مدرسه پايبند هستند.
135 – (4)
به منظور ايجاد شرايط مساعد و كسب نتايج مطلوب آموزشي به جاي راهنماي آموزشي معلم منشاء خلاقيت، نوآوري و ابتكار قرار گرفت.
136 - (3)
به تعبير سرجيوواني و استارات ، فرايند نظارت و راهنمايي بايد فرايند عقلاني و منطقي «تفكر مجدد» در مورد ياديگري و محيط كلاس و مدرسه تلقي شود نه ارزشيابي عملكرد معلمان و كنترل ديوانسالارانه آنان به روشهاي ديرينه و سنتي

137 – (3)
تحقيقات دانشمندان مبين اين واقعيت است كه معلماني كه بيشترين بازخورد كلاسي را دريافت مي كنند از كار تدريس بيشترين رضايت را دارند
138 – (3)
مبناي رفتار راهنمايان آموزشي در آينده بايد معيارها و تعهدات اخلاقي نسبت به تحقق مأموريت اصلي آموزش و پرورش يعني رشد و پيشرفت همه جانبه دانش آموزان باشد.
139 – (1)
بسياري از معلماني كه فنون بازخورد و مشاهده را با همكاران خود به تمرين درآورده اند عنوان طرف مشورت هم رشته را به عنوان مربي هم رشته رجحان مي دهند.  

140 – (1)
معلم در تدريس غيرمستقيم به موارد زير تأكيد مي كند:
1. طرح سؤالات
2. پذيرش احساسات دانش آموزان
3. ا حترام به نظرات شاگردان 4. پاداش دادن و تشويق كردن
141 – (2)
142 – (4)
در نتيجه اين اختيار عملكردشان به شدت محدود مي شود
143 –(1)
دانش آموز اطلاعات خود درباره نياز به پرداخت ماليات بردرآمد و نتايج امتناع و خودداري از آن را نشان خواهد داد.  

144 – (3)
حيطه عملكرد نظارت و راهنمايي آموزشي شامل كليه عناصري است كه فرايند تدريس و يادگيري را در بر مي گيرد.
145 – (2)
146 – (4)
147 – (3)
راهنمايان آموزشي كه ويژگي هاي حرفه اي اين رفتار سازماني را ندارند و در عمل مورد پذيرش معلمان قرار نمي گيرند، نبايد به اين كار مبادرت كنند، زيرا فاقد اختيارات شخصي و تخصصي لازم براي نظارت و راهنمايي معلمان هستند.
148 – (2)
عوامل انگيزشي از قبيل موفقيت ، شناخت و مسؤوليت در ايجاد رضايت در معلمان بسيار اهميت دارد
149 – (4)
از معلمان انتظار مي رود كه نسبت به آنچه حقيقت تلقي مي شود واكنش مثبت نشان دهند.
150 – (4)
راهنماي آموزشي در تدوين و توسعه برنامه ها و خط مشيهاي آموزشي با ديگر متخصصان و كارشناسان آموزش و پرورش همكاري نزديك دارد.
151 – (3)
152 – (1)  

153 – (3)
154 – (2)
155 – (1)
156 – (1)
157 – (2)
158 – (2)
159 – (4)
160- (1)
در اين مرحله هدفهاي مشاهده نحوه جمع آوري اطلاعات ترتيبات فني براي مشاهده و جمع آوري داده ها به وسيله راهنماي آموزشي تعيين مي گردد و به معلم اعلام مي شود.
161 – (3)
162 – (4)
163 – (4)
دانش آموز بايد نقش يك شهروند را در يك جامعه آزاد درك كند.
164 – (1)
165 – (3)
166 – (2)